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《活教育與死教育》讀后感（精選5篇）
當品味完一本著作后，你心中有什么感想呢？是時候抽出時間寫寫讀后感了。可是讀后感怎么寫才合適呢？以下是小編收集整理的《活教育與死教育》讀后感，歡迎大家分享。
《活教育與死教育》讀后感 1
陳鶴琴是我國現代幼兒教育事業的開拓者。他強調“幼稚教育是一切教育的基礎”。如同其他與杜威實用主義教育思潮有淵源關系的學說一樣，活教育也是針對傳統教育死板、僵化的弊端而提出的。他在《活教育發刊詞》中，號召要把那種死氣沉沉的教育“變為前進的、自動的'、活潑的、有生氣的教育”。活教育的目的就是“做人，做中國人，做現代中國人” 。 陳鶴琴批評舊教育脫離自然和社會，脫離兒童生活，課程固定，教材呆板，只能培養書呆子。書本知識畢竟是間接的，與兒童的經驗隔離得太遠。活教育要有活教材，就是大自然大社會。陳鶴琴指出:“活教育的課程是把大自然、大社會做出發點，讓學生直接對它們去學習。”他認為傳統的課程科目本沒有必要分得那么清楚，主張從兒童生活出發，對課程靈活地進行調整，使各科打成一片，貫通起來。 活教育教人變活，死教育教人變死。
一、教與不教 我國著名的教育家陶行知先生說：“我以為好的先生不是教書，不是教學，而是教學生學習。” 葉圣陶先生也說：“教，是為了不教。” 清代顏元說得好：“數子十過，不如獎子一功。” 陶行知先生說：“活教育教人變活，死教育教人變死。”
二、學與不學 法國著名作家巴爾扎克說過：“打開一切科學的鑰匙都毫無異議的是問號。” 心理學家皮亞杰指出：“教育的首要目標在于培養有能力創新的人，而不是重復前人所做的事情。” 孔子說過：“學而不思則罔，思而不學則殆。” 正如陶行知先生說的：“活教育教人變活，死教育教人變死。” 他還對活教育與死教育作了十大區別的對比。
《活教育與死教育》讀后感 2
書中寫道：養成良好的行為習慣可以使孩子們有修養，行為規范得體，成為有教養的文明人，它為孩子們的成材奠定了良好的基礎，從某種意義上說，它甚至可以主宰我們的人生。
正如書中所言，我認為孩子的行為習慣直接關系到家庭的.幸福與否。孩子習慣好，家庭往往是美滿的。例如：孩子學習習慣好，學習成績好，全家人都高興；孩子有文明習慣，街坊、鄰居都夸獎，家長心里就美滋滋的；孩子勞動習慣好，手底下有活，經常幫助家長干活，家長就感到孩子懂事，更喜歡孩子；孩子有孝敬老人的習慣，家庭關系就和諧，家長的臉上就會流露出幸福的笑容……
培養孩子任何一種良好行為習慣，都需要作長期的、細致的工作。沒有科學的方法，單憑熱心和干勁兒是不行的。現在有些教師和家長在行為習慣上雖然花費了不少的時間和精力，但是因為不科學，所以不見成效。平時靠管、卡、壓的辦法，孩子們被管得表面服從，可是老師或家長一不在場，就原形畢露。有的家長于是采取簡單生硬的方法，久而久之，造成孩子的逆反心理。
目前，一些家庭對孩子的教育是遷就多，要求少，說教多，訓練少，結果是很多孩子是天橋的把式，能說不能干。有的學生在班、隊會活動上慷慨激昂地大贊勞動光榮，可是在家里連襪子都不洗，因此，我認為家長和教師要對孩子嚴格要求，反復訓練，不斷強化。
（1）激發興趣與嚴格訓練相結合。例如，教孩子學會使用禮貌用語，家長可利用各種不同的場合，如去商場購物、乘車買票、不小心弄臟別人的衣服、外出作客等對孩子進行教育。又如訓練學生的勞動習慣，家長可以把大掃除和美化家庭居室結合起來，把家務勞動和學習簡單的修理、烹調技術結合起來。再如訓練孩子專心學習，可以讓他拿著書本到電視機前去看，看看他有沒有意志力，不受干擾，專心學習，孩子感到信任，很有興趣。這樣就把枯燥的訓練變得饒有興趣的活動，孩子就會興致勃勃地主動參加訓練了。
（2）明確要求與具體指導相結合。訓練中給孩子提要求要明確，特別是指導要非常具體，從每個細小動作入手，從坐、立、行走開始，對握筆姿勢，看書姿勢等都要給與指導，有些孩子缺乏起碼的生活經驗，如果不給以生活指導，很難形成良好習慣。要手把手地教給孩子如何刷牙、洗臉、如何疊被子、擦桌子、掃地……
俗話說得好，江山易改，秉性難移。作為教師，我們就要義不容辭地培養學生良好的習慣，為他們今后幸福的人生打下堅實的基礎。讓我們每時每刻從好習慣做起！
《活教育與死教育》讀后感 3
"千教萬教，教人求真，千學萬學，學做真人。"這是陶行知的教育名言，是我們現在所推崇的教育的目的。陶行知是中國近代教育史上一位偉大的教育家。他以畢生的精力，致力于教育改革。我有幸拜讀了《陶行知教育名著》，它猶如一絲曙光，引領著我走出教育的誤區，走向光明。
"生活即教育"是陶行知教育理論的核心。
"生活即教育"就是說"生活即教育"是人類社會原來就有的，自有人類生活產生便有生活教育，生活教育隨著人類生活的變化而變化。
其次，"生活即教育"與人類社會現實中的種種生活是相應的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進行。
第三，"生活即教育"是一種終身教育，與人生共始終的教育。只有在生活中，我們的教育才具有鮮明性，脫離了實際生活，教育就只是空洞的說教。
同時陶行知又認為"好生活就是好教育，壞生活就是壞教育，是認真的'生活，就是認真的教育。"這就要求我們有選擇地生活，選擇生活就是選擇教育，不是把教育簡單地生活化。任何生活都是教育，但任何生活不都是我們理想的教育。只有"健康的生活"才是我們健康的教育。"生活教育"另一層意義是人類需要什么，我們就教育什么；社會需要什么，我們就教育什么；人生需要什么，我們就教育什么。學生需要面包，我們就得過面包生活，受面包的教育。學生進入青春期，就對學生進行青春期教育。"生活教育"可以找到現實需要的根基，"生活教育"也是學生需要的教育。學生喜歡同現實生活、學生生活有密切聯系的知識；學生喜歡能用生活的事件來解釋學科知識的老師。
因此，以后在平時的教學中，我要積極創設情景，從學生的興趣出發，選擇富有生活氣息的內容進行教學，"寓教于樂，情景創設"。在教學中大膽鼓勵，積極引導，喚起學生的參與意識，促使學生投入到教學中來。
《活教育與死教育》讀后感 4
“活的教育”是尊重學生個性、發展學生特長的教育。陶先生深信小孩子是有能力的，即使差一點，也可以去鍛煉，本領是鍛煉出來的。為了使有特殊才能者的幼苗不致枯萎，陶先生認為“我們就要順著他這種天然的特性，加以極相當的輔助和引導，使他一天天進步，萬不能從中有所阻礙或停滯，不使進步，把它束縛起來。”而“活的教育”的要求則是：
（1）“要用活的人去教活的人。”
（2）“要拿活的東西去教活的學生”
（3）“要拿活的書籍去教小孩子。”
陶先生說：“要用活的人去教活的人。” 這就要求在課堂教學中要以教師為主導，以學生為主體，煥發師生的活力，發展智力，提高能力，培養創新精神，塑造完整健全的人格。首先要煥發師生的學習活力。課堂教學中最具活力和影響力的因素是人的因素，只有同時煥發師生的生命活力，才能有利于學生的培養和發展。其次，“師生”和諧，充分參與。在教學中，我們應努力創設一種民主、平等、融洽、和諧的氛圍和條件，充分發揮學生學習的主動性、積極性，使師生之間、生生之間相互配合，共同完成教與學的任務。“師生”和諧的關鍵是師生情感的溝通和交融，而情感因素正是人們接受信息渠道的“閥門”。因此，活的教育應當是師生共同參與、相互作用，創造性地實現教學目標的過程。再次，自主、合作、探究結合。心理學家奧托指出：“我們所有的人都有驚人的創造力。”人的創造潛能，僅僅是每個人展現的形態、程度、質量不同而已。活的教育就必須讓學生在自主、合作、探究相結合的思想主導下，讓學生自主學習、創新學習，讓課堂學習成為孩子們自主展現自己自尊、自信、自強、自創的人格精神的平臺。
陶先生說：“拿活的東西去教活的學生。” “要拿活的書籍去教小孩子。” 那我們在教學中首先要積極挖掘教材“活的因素”，教材本身容納著無窮無盡的人類智慧，我們要復活教材中原先就是活的東西，挖掘教材活的因素，把枯燥的文字表達為一種活生生的、形象具體化的東西，才能符合學生的認知規律，為學生所接受。因此在備課中，就要研究如何把教材中抽象的變為具體的，無聲的變為有聲的，靜態的變為動態的，把教材中能夠反映“變化”的內容，用生動的畫面去勾勒。其次要了解學生實際，分層次備課。陶行知先生認為，我們教育兒童，就要以兒童的力量為轉移。有的兒童天資很高，他的需要就大些；有的兒童天資很鈍，他的需要就小些。因此備課中首先需調查學生的`實際能力，調查他們學習上的差異，在吃透教材和學生的實際后備課，并且要按學生能力差異分層次備課。分層備課不僅體現了活的教育思想，而且堅持面向全體學生，把實施素質教育落到了每個具體的教育對象。分層備課，要研究不同認識層次，不同個性特點兒童的“個性差異”，按他們的需要備課，這是“活的教育”對我們備課的更高要求。
細細體會和理解陶先生關于活教育的的要求的論述，我們更要做到相信自己的教育對象是有生命、有思想、有個性的活生生的人，不能把學生當作知識的容器，進行填鴨式、注入式教育。面對教育現狀，我們深深感到陶行知先生的教育思想愈來愈顯示著它永恒的價值。可以相信，陶先生的教育思想必將隨著我國教育改革和發展的不斷深入而愈來愈煥發出它無比的生命活力。
《活教育與死教育》讀后感 5
這章的標題是“教育中的思維”，我剛看時想作者為何起這樣一個標題，而整章論述的小標題是“方法的基本要素”。看完后我明白了這跟杜威的教育觀點是一致的。因為作者在本章的第一段中說“思維就是方法，是理智地進行學習的方法”。那么回到本章的標題“教育中的思維”也即指的是理智地進行教育的方法。因此作者本章論述的主題是明智地進行教育的基本要素。作者在章末的概要中總結了五條，而作者論證這五條的立足點來源于他對學校教育實踐的反思與批判。
作者要進行反思與批判必然有他的一套理論主張，這在第一段中有說明，即作者認為學校教育的目的應該是發展學生的思維能力。但遺憾的是當前的學校教育實踐在教學目標和教學方法上都未能真正理解這一目的并朝著該目的努力。因此整章作者要說明的便是學校教育出現的問題有哪些，好的教學目標和方法應該是什么，才有助于發展學生的思維力。
一方面，學校教育在對教育目的的理解上存在問題，表現在將獲得技能、習得知識和訓練思維三方面割裂開。這樣的后果便是很難使它們都得到實現，試想知識脫離了技能便是無用之知，技能脫離了思維便是無目的的技術，即可為善也能做惡，并極容易被權威的控制力利用。杜威所說的目的割裂現象，在我國的教育實踐中表現也十分明顯，如新課改所提出的三維目標，容易使一線老師在運用中忽視三者間的聯系，而認為一些教學內容就是需識記的知識，一些是需讓學生掌握的方法，另外一些活動是專門用來讓學生進行情感體驗的。不過近幾年關于“核心素養”的提法有助于三方面的整合，可能有助于防止這三方面的割裂。
另一方面，主要是學校教育方法上存在的問題，表現在以下四點：
其一是：脫離學生真實的經驗去培養學生的思維。這是教育方法的問題，脫離學生日常的生活經驗，妄圖在書山題海等假設的問題情境中培養學生解決問題的能力。這樣的錯誤在于未能理解“思維的起始階段是實際的經驗狀況”，而正是學生真實的生活經驗才會內在地刺激和指導學生去觀察事物之間的關聯。思維恰恰就在于認識這種關聯性。
其二是：學校使用的教材和作業難以使學生產生真問題。這樣的后果是難以真正地刺激思維。因為學校使用的教材和作業不是真正基于學生日常生活經驗，與學生作為一個人的現實生活無關，因此他提出的問題是課堂上老師想要的問題，一種對老師推進教學進度的迎合。更嚴重的后果是作者所說的“這些方法形成的判斷力，對性格品質沒有什么可取之處”，這一批判可以說尖銳地指出了教育實踐中的很多活動是有教的行為，但其行為未對學生的性格品質發生真正的影響，因而并不具有教育性。
其三是：教師為促進學生思維發展所提供的信息、資料存在難易、多少的失當與過度依賴觀察等問題。這樣的后果是難易的失當可能不利于學生對困難的處理;多少的無度可能使學生傾向于依賴答案和記誦知識;過度的觀察可能會使學生過分依賴感官的提示，不愿意回憶或敘述他人的經驗。因此從杜威的思想出發，我們可以發現教師提供發展學生思維的材料應符合學生的實際，對學生處理問題有啟發性，能呈現各種行動、事件間的關聯，并且逐步讓學生學會自主地搜集和自由地支配資料。
其四是：教師常常向學生講述“思想或觀念”而不讓學生自己思考、形成“觀念”。這樣的后果是學生只是記憶和背出被告知的“思想或觀念”，不會進行真正的思考和學習，創造力貧乏。原因在于當一個人傳達給另一個人時，對被告知的.人來說聽到的永遠是一個給定的事實，而非真正的觀念。因為真正的觀念是“假設和嘗試性的解釋”，只有學生針對問題情形，學會綜合利用信息，給出自己嘗試性的解決方案，并富有責任心地去實施，這樣才是使學生自己的創造力得到發展，是學生在思考和真正地在學習。
其五是：學校教學較少讓學生將自己形成的觀念應用于真實的日常生活，學校教學上的應用性練習是被當作學生鞏固已學知識和習得更多技能的手段。表現在學校教學主要的任務是讓學生學會應對考試而非學會生活。這樣的后果是學生即便自己形成了假設性的觀念，但由于沒有到真實的情景中去檢驗、驗證，所以得到的觀念是缺少意義和現實感的。
總之，作者在本章論述的核心觀點是教育中教學的各種進程要旨在使學生養成良好的思維習慣，讓學生運用思維將自己的經驗變成是具有教育性的經驗，這才是教師在明智地進行教學。
杜威的文章雖是白話文，讀起來還是有些拗口，需要認真仔細地品讀，每讀一遍都會有不同的收獲，尤其是結合自己的教育教學來讀，對老師們的幫助較大，更能反思教育實踐中還存在的不足，以更好地進行教育教學。
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