杜威“教育即生活”的思想對我們德育的啟示

時間：2023-05-01 05:15:38 資料我要投稿

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摘要：文章論述了杜威“教育即生活”思想的含義，并運用這一思想分析了我國學校德育存在的問題，指出我國的學校德育工作必須重視與社會生活的聯系，要與學生實際生活相結合，要與學生的經驗積累同步。

杜威“教育即生活”的思想對我們德育的啟示

關鍵詞：教育；生活；德育

杜威是當代西方著名的教育思想家，他的教育理論對現代西方的教育思想有著十分深刻的影響。在中國進行偉大變革的今天，研究和借鑒杜威的教育思想，對改進我們的德育工作，增強德育工作的實效性有著重要的意義。

“教育即生活”是杜威的教育理論中的重要思想，它對于今天我們改進德育有重要的啟發和借鑒作用。

一、“教育即生活”的思想啟發我們的德育工作要重視與社會生活的聯系

杜威的“教育即生活”的基本含義之一是要求學校與社會生活結合，由此他又提出“學校即社會”以克服學校與社會生活的分離。杜威要求學校與社會生活結合的理由是：道德具有社會性，杜威說：“道德判斷和道德責任都是由社會環境為我們塑造的，這兩方面的事實蘊涵著，一切道德都是社會的。”“作為道德之基礎的事實，來源于人們相互之間的密切關聯，來源于人們在愿望、信仰、判斷、滿足和不滿足的生活中相互關聯的活動結果，在此意義上，人類行為和道德是社會性的。”1這是因為我們不僅僅應當考慮自身的行為給他人的福利所帶來的后果，而且因為這本身即是事實。他人也會考慮我們的行為，并相應地對我們的行為作出反應。這種反應會影響我們行為的意義。他說：“不論我們是否認識到這

一事實，我們的行為都受到社會的制約”。2應該說，杜威關于道德是社會性的，是受社會制約的思想是符合馬克思主義關于道德的起源和道德的社會本質的觀點的，是對道德的社會歷史本質的正確揭示。

道德具有社會性，因此杜威認為，認識道德的社會性，是開展道德教育的前提條件。他指出，明確認識到道德是社會性的這一事實，“是改善道德教育的前提條件，也是理智地認識主要的道德觀念或‘范疇’的前提條件。”3他還指出，人的道德品質的形成離不開社會生活和社會的交往， “所謂德行，就是說一個人能夠通過在人生一切職務中和別人的交往，使自己充分地、適當地成為他所能形成的人”4。因此，學校要在培養人的德行方面有所建樹，首先“學校本身必須是一種社會生活，具有社會生活的全部含義。社會的觀念和社會的興趣只有在一個真正的社會環境中才能發展”5。他認為，只有在社會環境中，人們彼此才會平等相處，建立共同的經驗。一個人，只要他已和別人有過足夠的交往，學會了語言文字，他就能在相對孤立的情況下，獲得有關事物的知識，而要了解語言符號的意義，必須通過和別人共同工作和游戲。因為這樣才能提供一種社會的氛圍。其次，校內的學習須與校外學習連接起來，兩者應能夠有自由相互的影響。因為只有當其中一方的社會興趣和另一方的興趣有無數的接觸點的時候，才能達到這個地步。如果學校與社會相隔離，“學校里的知識就不能應用于生活，因此也無益于品德”6。

杜威提出教育要與社會生活結合，還在于學校僅是社會生活的一部分，因此，兒童要獲得社會生活的全部念義，就要與社會的生活相聯系，由此接觸和了解社會生活的其他部分，如經濟生活和政治生活。

應該說，杜威從“教育即生活”的思想出發提出“學校即社會”，要求學校要有全部社會生活的含義，學校教育要和社會生活相結合，是正確的。目前，我國學校德育存在的一大問題就是德育缺乏運用社會生活的教育，缺乏和社會的聯系，學生仍處于學校這個象牙塔中，對社會不了解，即使了解到的，也多是通過間接途徑得來的，思想觀念遠離社會生活，缺乏社會生活所要求的良好的品德。因此，加強和改進德育，首先就是要改造學校，使學校成為一個簡化的和優化的社會生活環境，同時德育要加強和社會的聯系，盡可能多地利用社會資源來教育學生，只有這樣德育才能取得良好的效果。

二、“教育即生活”要求德育應與學生現在的實際生活相結合

杜威的“教育即生活”的基本含義之二是，教育要與兒童的現在的生活相結合。杜威反對教育主要目的是為未來的成人生活做準備。他認為，教育主要為未來生活做準備有四個弊端：一是使教育喪失動力。二是如果教育著力于預備未來，則貽誤了現在所提供的極好的機會和有利條件，就不會收到好的教育效果。三是用傳統的陳舊的要求去控制教育過程，“受教育者個人的特殊才能”受到漠視。四是它使人不得不極大地求助于利用外來的快樂和痛苦的動機（如威逼利用、獎賞和懲罰）8因此，杜威主張教育不能把兒童現在的生活看作是為未來生活作準備的手段和工具，應該重視兒童現在的生活，使兒童從現在的生活中得到樂趣。他說：“學校必須代表當前的生活----這種生活對孩子來說是真實的、生氣勃勃的，就像他在家庭中、在鄰里間、在運動場上所經歷的一樣”9

以杜威關于教育要聯系兒童生活的觀點來衡量現今我國的德育，可以看出其中存在的問題，而且它也可使我們明白如何來改進我們的德育，從而使這些問題得以解決。

首先，德育內容和方法應與學生道德發展水平和能力階段相一致。杜威反對教育以未來的成人生活做準備，并不是說兒童不應為未來作準備，而是說教育不應該令兒童以將來的成人生活做準備作為現在的主要努力的動力。因為這種教育的內容和方法脫離了兒童的現在的能力的條件，這種教育必然是令兒童痛苦和反感的，是必定不會成功的。西方著名的道德教育理論家柯爾伯格指出，德性的發展與認知發展有一定密切的聯系，認知發展是德性發展的基礎，德性發展總是遵循一定的階段進行的，德性發展不能超越認知發展水平。10由此可見，我們要改進德育，就要依據各個階段學生的道德發展的水平和能力，建立由低到高的、循序漸進的道德教育體系。

其次，德育要從服務應試教育和專業化教育轉變為素質教育。在我國中小學存在嚴重的應試教育，即教育的目的是為了使有更多的學生升上大學，其它一切工作都圍繞升學這一目標來開展和評價。這種教育注重的是學生的智育，德育的目的也是為智育服務的，是智育的附屬。在這種教育的作用下，學生自讀書之日起就一直為升上大學而奮斗。應試教育實質上就是象杜威所批評的，教育只是為學生未來的成人生活作準備，它忽視了學生現在的生活。在大學雖然不是應試教育，但它的教育也是偏重專業教育和偏重為今后就業時能有更好的工作，這種教育同樣忽視了學生現在的實際生活。培養的學生和應試教育一樣，在人格上和道德品質上往往存在缺陷，同時這種教育造成部分學生在校學習時也對學習興趣不大，在大學里學生作弊現象嚴重不能不說是這種教育帶來的惡果。現在許多有識之士已看到了這種教育的的弊端，他們強烈呼吁要變應試教育和專業化教育為素質教育。我認為，所謂素質教育，不僅是要培養學生的全面素質，不僅要學生為未來的成人生活作準備，而且要注重學生在校時的生活，使學生在校學習時能夠得到快樂，興趣能夠得到滿足，從而使創新能力也得到培養。　　三、“教育即生活”啟發我們灌輸教育要和學生的生活積累和經驗積累同步

大家知道，杜威是最早反對灌輸的教育思想家之一。對杜威的“灌輸”，人們比較注意的是它的強制性和封閉性的特點，但很少注意它與“教育即生活”的之間的關系。我認為，杜威的“教育即生活”的觀點和他的“灌輸”的含義及他對“灌輸”的態度是密切相關的，不了解杜威的“教育即生活”的觀點，或者說不從“教育即生活”角度，是不可能對杜威的“灌輸”的含義及他對灌輸的態度有準確和深刻的認識。

對杜威的“灌輸”的含義及其對“灌輸”的態度，可以從以下的話中了解到。杜威認為，傳統教育“實質上是來自上面和外部的灌輸。它把成人的標準、教材和方法強加給只是正在逐漸成長而趨于成熟的兒童。”11“現代教育的失敗，大多因為忽略了學校作為一種社會生活形式這一基本準則。現代教育設想學校是這樣一個場所：傳遞某種信息，學習某些課程并養成某些習慣。人們認為，這些東西的價值存在于遙遠的未來，兒童應該做這些事情，是為了他必須做其他事情，現在的一切僅僅是準備工作。結果它們不能成為兒童生活經驗的一部分，因而沒有真正的教育作用。”12“當我們放棄用與成人成就進行固定比較來確定未成熟狀態的努力時，我們也就被迫放棄認為它缺乏需要的特征這一見解。放棄這種觀念，我們也就被迫放棄這樣一種思維習慣，即認為教育是將知識灌入等待填充的理智和道德洞穴的一種方法。因為生活就是生長，一個人在這一階段和另一階段的生活同樣的真實和積極，也同樣的具有內在充實性，占據重要地位。因此，教育就是一種事業，它提供保證生長和充分生活的條件，而不論年齡大小。”13“學校有機會加盟到生活中，成為兒童的棲息之地。在那里他通過有目的生活來學習，而不是僅僅學習那些與未來可能實踐的生活只有抽象的、微弱的聯系的功課。”14從以上杜威的話，可以看出，杜威認為，灌輸就是將不考慮兒童的現在的生活和以適合未來的成人的標準、內容和方法來教育兒童。由于這些標準、內容和方法脫離了兒童的生活實際，因此這種灌輸教育帶有強制性和封閉性，是不能起來作用的，因此他對灌輸是強烈反對的。他認為，學校要想在教育中避免灌輸，就要重視兒童的生活，就要創設適合兒童生活的條件，教育的標準、內容和方法要與和兒童的實際生活相適應。學校只有具備了適合教育兒童的生活條件，教育的標準、內容和方法與兒童的生活相適應，這樣教育才能起到良好的作用，這樣的教育才不是灌輸。

在我國德育中，經常也談到“灌輸”，但我認為，我們講的“灌輸”和杜威講的“灌輸”含義是有差異的。我們講的灌輸主要是從列寧的灌輸理論那里發展來的，列寧認為，工人運動不能自發產生社會主義思想，“社會主義學說則是由有產階級的有教養的人即知識分子創造的哲學、歷史和經濟的理論中成長起來的”15“工人本來也不可能有社會民主主義的意識。這種意識只能從外面灌輸進去。”16從上可見，列寧所講的灌輸是指從外面向工人輸入社會主義意識。在今天，我們德育中講的灌輸，外延要比列寧的灌輸大，它指的是從受教育者的外面輸入與社會的發展和個人發展相適應的政治、道德、人生等方面的思想和觀點，這些思想和觀點常常是理論化和知識化的，以使學生形成正確的政治態度、良好的思想道德品質及正確的人生觀。我們講的灌輸并不是一種具體的方法，并不意味一定是強灌和封閉，也并不一定就會脫離學生的實際。由此可見，我們講的“灌輸”，和杜威所講的“灌輸”，是不一樣的。只有當我們從受教育者的外面輸入促進社會的發展和個人發展的政治、道德、人生等方面的知識、理論和觀點時，不顧學生現在的實際生活，不創造適當的教育生活條件，以和學生目前的思想實際，和學生生活于其中的學校的生活條件相距遙遠的成人的標準、內容和方法來教育學生，這個時候，我們的灌輸才與杜威的灌輸等同。比如，對小學生和中學生進行共產主義的系統理論教育，則不可避免出現杜威所講的“灌輸”的現象，因為共產主義的系統理論是從成人的生活條件產生出來的，是成人的標準，因此只有成人才有可能真正掌握的（事實上也是只有少數成人才可能真正的掌握），以此教育小學生和中學生，則脫離了他們的生活條件，脫離他們的興趣和愛好，超越了他們的思想發展水平，這種教育對學生來說只能是強灌的。

在我們的德育中，一個大的失誤就是灌輸教育時不和社會生活相結合，不從學生現在的生活實際出發，以脫離學生目前生活的空洞的理論、學說教育學生，使學生在受教育時感受到的不是快樂，而是逆反和痛苦。我們改進德育的灌輸教育，一方面就是要在學校創設和現在的社會經濟結構和狀況、社會組織形式和就業方式等相適應的社會生活，而且使灌輸的內容和方法和這種社會生活相結合；另一方面就是和學生各個階段的生活特點相結合，灌輸的內容和方法不能超越學生現在的生活實際。對從低到高不同發展階段的學生來說，灌輸的內容必須是循序漸進、逐步深化的，灌輸的力度也應逐步加大。這是因為隨著學生從低向高的階段發展，他們逐步接近成人的標準和生活的條件，灌輸的內容和方法則可逐步向成人標準靠近，也就是說，隨著學生向成年人接近，隨著他們的生活閱歷和經驗的增長，可以向他們“輸入”更多理論化和知識化的東西，即可以有更多的灌輸。

注釋：

123杜威“論道德的社會性”，《人性與行為》，《新舊個人主義——杜威文選》，上海社會科學院出版社，1997年版。

4杜威“論道德教育”，《民主主義與教育》，《新舊個人主義——杜威文選》，上海社會科學院出版社，1997年版。

56杜威“論道德教育”，《民主主義與教育》，《新舊個人主義——杜威文選》，上海社會科學院出版社，1997年版。

7杜威“論教育過程”，《學校雜志》第51卷第3期，《新舊個人主義——杜威文選》，上海社會科學院出版社，1997年版。

8褚洪啟《杜威教育思想引論》第11頁、13頁，湖南教育出版社，1998年版。

9杜威“論學校的社會化”，《學校雜志》第51卷第3期，《新舊個人主義——杜威文選》，上海社會科學院出版社，1997年版。

10馮增俊《當代西方學校道德教育》第51頁，廣東教育出版社，1993年版。

11戚萬學：《沖突與整合—20世紀西方道德教育理論》，山東教育出版社，1995年版

12杜威：“論學校的社會化”，〈學校雜志〉第51卷第3期，《新舊個人主義——杜威文選》，上海社會科學院出版社，1997年版。

13杜威：“論兒童的天性，” 《民主主義與教育》，《新舊個人主義---杜威文選》

14《論學校與社會進步》，《學校與社會進步》，《新舊個人主義---杜威文選》