簡評《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》

簡評《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》

簡評《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》

上海師范大學 吳忠豪

集美大學施茂枝教授的新作《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》2013年9月由人民教育出版社正式出版。按照作者的解釋“學科邏輯包括語文課程性質、課文的功能定位、課程內容的特點、語文知識的內在聯系等等；學生的心理邏輯包括學生的身心特點、心理發展規律、學習的內在需要等等。”這是對“學科邏輯”和“心理邏輯”的學術話語表達；通俗地說，“學科邏輯”就是指語文科學本身的知識架構和學習規律，“心理邏輯”就是指兒童認識事物的規律。這本新作試圖將語文學科學習規律和兒童認識規律融合在一起，結合語文教學的具體課例對當下語文課堂教學中的問題進行學理的解讀或闡釋，并且從兒童認識規律和兒童學習心理的視角，提出了語文學科識字教學、閱讀教學、習作教學的教學策略。本書作者沒有簡單地停留在對語文教學做理論或哲學層面的思考，而是著眼于理論和實際的緊密聯系，直面語文課堂教學的實踐問題探尋語文教學規律，力求自己的主張和建議更接“地氣”，使建構的教學策略更具可操作性。由于觀察和研究視角的差異，所以本書所提出的閱讀教學策略、習作教學策略、識字教學策略，與一般的“語文課程與教學論”著作中提出的教學策略有著明顯的區別，且很具操作性。這些創新觀點對教研人員和一線教師探尋語文教學改革之路，都有很好的啟示。

書中提出文學性作品的文本解讀策略之一——關注兒童的期待視野。作者引用了著名作家畢淑敏在不同年齡時段閱讀《常讀常新的人魚公主》時的不同感受：8歲的時候讀出美麗的人魚公主的不幸和可憐；18歲的時候讀出人魚公主是一篇講愛情的童話；到了28歲自己做了媽媽，就強烈感受到了人魚公主奶奶的慈悲心腸和對人魚公主的精神哺育；38歲自己寫小說了，就開始探討起安徒生的寫作技巧來了；到了48歲讀出了人魚公主對靈魂的渴望和索求，感悟到這是一篇寫靈魂的故事。同樣是畢淑敏，同樣是讀一篇人魚公主，8歲時的感悟與48歲時感悟完全不同。書中還例舉了不同讀者閱讀《淺水洼里的小魚》這個故事的不同感受：在宗教者的期待視野里，它是一個信仰者普度眾生的故事；在教育家的期待視野里，它是以生為本、關于愛心的故事；社會學家以此告誡你，社會是大海，當你困處沙灘時，愿意幫助你回歸大海的人，才是真正的朋友；醫學院的教師以此教育學生，醫生首要的就是要培育救死扶傷的人道主義精神；哲學家則會生發出“每個生命都有平等的價值”、“勿以善小而不為”等眾多耐人尋味的深刻命題。而在小學二年級、七歲孩子的期待視野里，它就是要愛惜小魚、保護小動物！這些事實充分說明了兒童閱讀與成人閱讀的不同期待，同樣閱讀一部作品，兒童的閱讀感悟和成人的閱讀感悟有著天壤之別。為此教師在文本解讀時必須站在兒童的立場上充分尊重兒童的閱讀期待，如果不顧學生的視野把成人教師對課文的感悟強加給學生，即使把教學過程包裝成師生交談的“對話”形式，也注定是無效的偽對話。 7-12歲兒童思維雖然具有一定的符號性和邏輯性，但仍然以具體事物和過去的經驗為主，不能離開具體事物而進行純形式的邏輯推理。為此作者提出了文學作品教學的另一條重要策略“主旨把握：順應兒童的詩性思維”。兒童詩性思維主要表現在以直觀感受和直覺經

驗認識事物，不太關注事物之間的本質聯系和因果關系，因而充滿直覺性和體驗性，其結果也就表現為模糊的、不確定的。這就決定了語文教學在小學階段尤其是中低年級，教師在文章解讀文章主旨時必須放棄理性概括而選擇詩性把握。比如教學《揠苗助長》，不少教師在讀了寓言故事后要求學生回答自己“從中懂得了什么道理？”，或者干脆概括寓意或者直接將寓意告訴學生：這則寓言說明事物發展是有規律的，要求我們做事要從實際出發，不能憑主觀意愿。所概括的寓意盡管不錯，但是完全超越兒童思維發展水平，其效果必定會差強人意。有心理學家曾經以理解《刻舟求劍》的寓意為例將小學生理解寓意的思維活動分為三級水平：第一級是只停留在故事的具體情節上，復述所給予的材料，如“他不應該在船上刻記號，應該在水中插一根竹竿作記號”；第二級水平是企圖揭示寓意，擺脫不了直觀的情節，如認為“那個人是笨蛋，不用腦子。他只看到劍從船邊掉下去，沒有想到船是會走的”；第三級水平是開始擺脫具體的故事情節來揭示寓意。研究表明，小學階段能夠擺脫具體的故事情節來揭示寓意的學生，低年級為0，中年級為15%，高年級也僅為20%，而到初中階段，則一下子上升到70%。因而小學階段放棄理性概括而選擇詩性把握是完全正確的。如何順應兒童的實行思維讓兒童把握寓意呢，書中例舉了這樣的案例：

師：老師的鄰居是一位年輕的媽媽，她為了讓她的寶寶快點長大，整天讓寶寶吃鈣片。誰能用《揠苗助長》這個故事來開導開導這位媽媽呢？先在自己的桌位上練一練。

生：阿姨，孩子自己會長的，您不能這樣整天讓孩子吃鈣片。有個種田人，整天到田邊轉來轉去，巴望他的禾苗快點長。有一天終于想到了一個辦法，就把禾苗一棵一棵往高里拔，結果禾苗都枯死了。您這樣做，也是揠苗助長啊。

案例中學生對寓意的理解雖然是感性的、具體的，沒有進行抽象概括和理性的判斷，但從學生例舉的事實中可以發現，他們已經能夠憑借直觀和直覺，形象地意會了故事的道理。這比起死記硬背成人理性思維的結果更加接近兒童的詩性思維。

書中對常識性課文教學提出的“基于語文課程性質的策略”也很具有針對性。一直以來，常識性課文的教學往往缺少或迷失“語文味”。主要表現是，教師過多著力于讓學生了解掌握課文中的“百科知識”，而“學習語言文字”的任務反而被旁落、被架空。“學習語言文字的運用”是語文課程的基本任務和獨擔之任，也是語文課程的本質特征之。所以，在常識性課文教學中，教師不僅要引導學生領悟和了解思想內容，還要引導學生“學習語言文字的運用”。書中生動地例舉了一位教師三次教學《蝙蝠與雷達》的過程：前兩次教學設計，教師著重讓學生了解蝙蝠夜間飛行的原理和雷達與蝙蝠的關系，重在了解“百科知識”而不是“學習語言文字的運用”，因而導致“語文味”的缺失；第三次教學教師設計了“雷達與蝙蝠對話”的情景，引導學生在完成對話的同時了解蝙蝠夜間探路的原理和雷達與蝙蝠的關系，在進行對話的過程中進行實實在在的語言實踐活動。從而總結出了常識性課文凸現語文味的兩條規律，一是必須“意文兼得”，即不僅要了解“百科知識”，也要學習一般的遣詞造句、構段謀篇的方法和技巧；二是要強化語文實踐，讓學生通過表達實踐學會運用語言文字這種工具。

施茂枝教授長期從事小學語文課程與教學論研究和教學，當過語文教師，當過語文教研

員，現在集美大學從事小學教師培養和語文課程與教學論研究工作。在20多年的教學生涯中他筆耕不輟，對語文教育改革發表過真知灼見。值得關注的是在這本書的第二篇和第三篇，作者聚焦小學語文“不同類型課文教學”和“不同年段習作教學”的8個專題展開深入研究，每個專題研究都附上了作者親自撰寫的教學設計和簡析，讀者通過研讀這些具體的教學設計可以更加直觀地了解作者的語文教學主張，并且了解書中提出的教學策略如何具體落實于語文課堂之中。

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