論幼兒園的園本課程開發

論幼兒園的園本課程開發

隨著課程改革的深入和發展，學校和地方將會得到更多的課程決策權。形勢的發展為我國校本課程的開發提供了契機。中小學校對校本課程的渴望與期待，直接地感染著幼兒園教育。為此，本文擬就幼兒教育階段的校本課程（即園本課程）的有關問題作一些分析。

一、園本課程開發的涵義 

園本課程(kindergarten-based curriculum)的提出應該源自于校本課程(school-based curriculum)。要理解園本課程的涵義必須先從校本課程開始。校本課程一詞是由菲呂克等人在1973年一次討論課程的國際會議上提出來的。同期，校本課程開發(school-based-curriculum development)在英美等發達國家開始受到重視，成為與國家課程(national curriculum)相對應的一種課程開發策略。

園本課程開發的理解可以從“園本”、“課程”、“開發”三個方面著手。解讀“園本”必須從“校本”一詞開始。“校本”從字面意思來理解，指的是以學校為基地進行課程開發。校本課程實質上是一個以學校為基地進行課程開發的開放的民主的決策過程。從這個意義上來講，“園本”即是以幼兒園為基地進行課程開發的過程。雖然幼兒教育的具體執行者──教師，廣泛參與課程決策，但園本課程不能局限于（或等同于）教師本位的課程開發。教師本位的課程指個別教師根據自己狹隘的經驗編寫的科目教材或資料，其結果往往是過于封閉、缺乏交流，使得園本課程不連續、不均衡。所以園本課程實質上是一個以幼兒園為基地進行課程開發的開放民主的決策過程，即園長、教師、課程專家、幼兒及家長和社區人士共同參與幼兒園課程計劃的制定、實施和評價等活動。在園本課程開發的過程中，教師應當是參與性的，而最終的決策應當由所有參與教育經驗綜合的人共同決定。

“課程”一詞最早出現在英國教育家斯賓塞《什么知識最有價值？》一書中，意為“跑道(race-course)”，根據這個定義，課程是指“學習的進程”，簡稱“學程”，即可指一門學程，也可指學校提供的所有學程。在《中國百科全書？教育》一書中，“課程”是指“所有學科（教學科目）的總和”，或指“學生在教師指導下各種活動的總和。”現代課程之父泰勒則把“學習經驗”看作是課程的基本成份。美國課程專家古德萊德等人則提出了五種不同的課程解釋。事實上，從不同的角度上就會有不同的課程定義，盡管它們或多或少地涉及到課程的某些本質，但也都存在明顯的缺陷。即每一種課程定義都有其社會背景、認識論基礎和方法論依據，如果我們在考察課程定義時不考慮到這些情況，或只注意某一層次而完全忽略其他，則難以見到課程的全貌。

“開發”在《牛津英語詞典》中，被解釋為“一項計劃、方案的具體細節的確定或小說情節的完全展開。”因此，課程計劃的準備階段不屬于“開發”，而課程計劃的制定及實施屬于開發。[1]在《現代漢語詞典》中，“開發”表示“以荒地、礦山、森林、水力等自然資源為對象進行勞動，以達到利用的目的；發現和發掘人才、技術等供利用。”由于校本課程來源于英國，我們對“開發”一詞的含義更傾向于第一種理解。一般意義上的課程開發則往往是指對已有課程新編、改編（包括選擇、拓寬、加深、整合等）。課程開發有廣義和狹義之分，廣義的幼兒園課程開發指的是幼兒園及教師對現有課程的處理及決策，這種行為在日常中比較常見。狹義的幼兒園課程開發則是指在課程專家的指導下各方共同參與課程的決策過程。

二、園本課程開發的特點 

1.園本課程開發的民主性。

從參與園本課程的人員來看，園長、教師、課程專家、幼兒及家長和社區人員，都有權提出自己關于課程方面的意見，因此，園本課程開發的過程也就必然體現出教育的民主性。國外幼兒園的園本課程的開發充分考慮到各個方面的參與，美國在這個方面做得尤為突出。由于幼兒年齡尚小，還不能對自己的行為進行決策，家長的意見常常成為幼兒園園本課程決策的重要依據。如教師欲組織一次戶外活動，他（她）必須事先征求家長的意見，如果家長不同意他的小孩子參與，教師則不能帶這個小孩子出去。我國的幼兒園在組織類似的活動時往往把家長拋在了一邊，忽視家長對課程的決策權。

2.園本課程開發的彈性（靈活性）。

園本課程鼓勵家長和社會人士參與幼兒園的課程建設，容易融進最新出現的相關課程，因而具有一定的彈性。同時，園本課程的開發使幼兒園、家庭、社區、社會緊密連在一起，促進了幼兒課程的多樣化和鄉土化。

20世紀50年代，我國幼兒園全面推行學科中心課程。注重知識的系統性、邏輯性，缺乏靈活性，嚴重滯后于社會變革，不能反映科技進步的成果和當地社會生活及社會發展需求的變化，時效性差，造成教育資源的浪費和教育效益的下降。

3.園本課程開發的多樣性。

園本課程開發沒有統一固定的模式，園長、教師可以根據具體情況（師資條件、幼兒園環境等）對幼兒園的課程進行選擇、改編、整合、補充、拓展和新編。[2]即園本課程的開發是靈活多樣的，不是固定不變的。

一般來講，課程選擇是眾多幼兒園普遍進行的園本課程決策行為。幼兒園園長、教師根據自己對傳授幼兒知識的要求及自身的條件從眾多的供選課程中選擇合適的課程，在具體的實施過程中，教師又可以對原有課程進行一定的修改以適應具體的課堂情境。就目前而言，由于綜合課程在幼兒園占有較為突出的地位，幼兒教師也常常把跨學科的課程進行重新設計即整合在一起。當然，根據課堂教學的需要，教師有時也會補充一些課程材料以增加幼兒對課程知識的感知，有時教師還會把課程進行延伸、拓展以發展幼兒的個性，這方面的活動在幼兒園科學教育活動中比較常見，但是對教師的素質要求比較高。對課程進行新編是一項比較復雜的活動，幼兒園新編課程通常以專題的形式進行，如園慶活動、迎澳門回歸、三八婦女節等等，形式多樣，既適合幼兒的特點又聯系幼兒周圍生活環境，深受教師、家長、幼兒的歡迎。

4.園本課程開發的獨特性。

每個幼兒園的教育哲學思想和辦園宗旨有可能不同，加上各個幼兒園的師資條件和幼兒園環境各異以及本來就存在的地區差異，使得開發出來的園本課程具有明顯的差異，即每個幼兒園園本課程有獨特性。這種獨特性的表現可歸于幼兒園的辦園特色。

長期以來，我國各地幼兒園在條件千差萬別的情況下，形成了幾乎完全一樣的幼兒教育模式，同時，使得我們的教師習慣于模仿而不善于創新（這與我國的教育體制有很大的關系），由于這些因素直接或間接的作用，我國幼兒園園本課程在目前很難表現出獨特性。

三、園本課程開發的條件 

園本課程在我國長期處于探索階段，尚未形成科學的發展格局。總結相關的課程開發的經驗，我們認為園本課程的開發應具備以下幾個條件：

1.明確而獨特的辦園宗旨和教育哲學思想 

一般而言，國家對各級各類學校（包括幼兒園）的培養目標和培養規格都有統一的規定，這種規定只是最基本的原則性方面的要求，不可能照顧到各地各類各級學校的具體特殊性。而且千人一面、千校一律的培養目標和培養規格也難滿足當今豐富多樣的社會發展和個人發展要求。[3]這就要求幼兒園要有自己獨特的教育哲學思想和辦園宗旨，即幼兒園要根據具體的師生特點、教育資源和幼兒園環境以及教育者的辦園志趣確立自己幼兒園的獨特的發展方向。同樣是為幼兒創造活動條件的場所，不同幼兒園辦園特色和辦園品位很可能大相異趣。有的幼兒園的辦園宗旨突出身體鍛煉，兼顧其他；而有的幼兒園則強調文體，發展個性特長；還有的幼兒園更注重基礎、興趣的培養，等等。在美國，不同幼兒園的辦園的指導思想是不同的，有的宣揚自己主張福祿倍爾的理念；有的則強調自己是蒙臺梭利的嫡傳，而有的則打著杜威或皮亞杰的旗號。我國有些地方的幼兒園在辦園的特色方面已走出了關鍵的一步，但還不成熟。至于說到教育信念、教育哲學思想，在90年代及此前，我國的幼兒園呈現的是千園一篇的窘人境地，“撒向孩子的都是愛”顯得空洞；“一切為了孩子，為了一切孩子”更是空中樓閣。因此表現在園本課程的開發上顯得漫無目的。

2.民主、開放和科學的幼兒園管理 

園本課程的開發是根據國家、地方的規定、學校的特點由眾多的參與人員共同參與完成的，不是單個人的行為。這就要求幼兒園有一個民主、開放的組織結構，而不是“一個人說了算”、“一言談”，更不是“閉門造車”，它需要幼兒園園長縱向、橫向的協調，需要幼兒教師廣泛而積極的參與，需要家長的配合，需要社會主動而有力的支持。

園本課程開發是幼兒園自主進行的，它的實施成效不可能依賴于國家用類似于外部統一考試等評價手段來檢測。因此，園本課程的開發更多地需要幼兒園自身的科學的管理機制，確切地說是自覺自律的自我評價機制，幼兒園不斷反思園本課程開發過程中出現的各種問題，自我批評、自我改進、自我激勵，保證園本課程開發的順利進行。幼兒園的科學管理還應包括對時間、場所、資金的管理，使得開發與利用課程資源時能從各種渠道得到有力的支持。

3.素質較高的教師隊伍 

“校本課程的開發利用在有高素質的受過良好教育的教師的教育系統中更容易實現。”[4]這說明，幼兒教師的敬業精神、專業知識和專業技能是影響園本課程開發成功的重要因素。由于課程開發對幼兒教師來講是一個新的領域，而要致力于這一活動，必須具備相關的知識、技能。顯然目前幼兒教師中的大多數還沒有承擔這一任務的足夠的能力。因此在園本課程開發之前，對幼兒教師實行相關知識的培訓，全面提高他們的素質尤為重要。

4.提供有效的監督和服務機構 

目前，有些地方在進行園本課程時，往往是由某位行政負責人（本地負責各幼兒園工作的行政人員）召集幾位園長或教師編簒完成，然后指令各幼兒園購買（或半強迫半建議）。這種看似是帶有地方特色的幼兒園課程，其實質并不是園本課程。這種課程的完成沒有課程專家的指導、沒有家長和幼兒的參與，充其量只是其他課程的翻版。真正的園本課程應該有一套完備的服務和監督機構，一方面這個機構能為園本課程開發提供有效的服務，使社會各界廣泛參與決策、管理，同時它又能起到監督作用，對于不符合課程原則的幼兒園課程或違反幼兒身心發展的課程能及時發現、及時糾正，使園本課程不至于走到“一哄而上”的境地，這也是歷史的教訓。當然，服務是主要的，監督是其次，只是在發生不科學的“園本課程開發行為”時，監督作用才凸現出來。

四、園本課程開發過程中需要處理好幾個問題 

我國的幼兒園盡管多年來一直在進行著某種意義上的園本課程的開發工作，但由于各種原因，這種開發還不成熟、不科學。我們認為，科學的園本課程的開發應該處理好以下幾個方面的問題：

1.以和諧發展為前提，建立科學的課程體系 

園本課程的開發應在促進幼兒和諧發展思想的指導下，涉及幼兒教育的各個領域（社會、自然、健康、藝術、語言等），開展實質性的探索，形成科學的園本課程體系。發展是促進幼兒個性的發展，而不是千篇一律的、萬人一面的發展，是促進幼兒各個方面而不是某個方面的發展。

2.發揮教師和幼兒的雙主體作用 

幼兒是有需要、有尊嚴、有動機的相對自主的不斷變化發展的個體。教師則是具有教育主體性的人，即教育主體，代表著教育方向。教師、幼兒、教育情境是園本課程開發的條件，教師對園本課程的開發應以發揮幼兒的主體性為前提，因為幼兒在認識過程中不是被動、消極的，而是積極、主動的，幼兒與環境之間的關系是互動的。同時，幼兒與教師的關系也是互動的，是主體與主體之間平等的交往關系──主體間的關系。兒童不是接受知識的容器，教師也不是知識的灌輸者，教師應通過園本課程的開發來調動幼兒的主動性，通過幼兒的主動學習來培養興趣和發展才能。

3.重視潛在課程的影響 

園本課程的開發不能僅僅盯著課程表上計劃中的教學內容，應更多地關注各個幼兒園的特色，關注各幼兒園的各種教育因素，加強家園合作、加強幼兒園與社會的合作，即重視潛在課程的影響。

4.避免流于形式，避免增加教師和幼兒的負擔 

園本課程開發過程中要避免流于形式，避免增加教師和幼兒的負擔，關鍵在于對園本課程要正確理解。首先，園本課程的開發可以通過多種渠道實現，教師對現有課程進行改編（包括整合、選擇、補充和拓展）或新編課程要根據自己的特點、風格，同時還要考慮本園的條件及幼兒的要求；其次，園本課程開發是一種政策導向，并不是上級給下級的命令。目前，許多地方的課程改革盲目性較大，或盲目模仿別人，或追求“花樣翻新”，加重了教師和幼兒的負擔。

5.強調游戲，注重活動 

游戲具有假想性、愉悅性，適合幼兒的年齡特點，因此被確定為幼兒園的基本活動，成為對幼兒進行教育的基本形式。1996年，國家教委頒布的《幼兒園工作規程》明確指出：“幼兒園的教育活動應是有目的、有計劃引導幼兒生動、活潑、主動的、多種形式的教育過程。”“教育活動”這一概念的提出，反映了一種新的幼兒教育觀和兒童發展現，是新時代教育思想的具體體現。課程開發應立足于科學的兒童觀、教育觀、課程觀，尊重幼兒身心發展特點，發展幼兒的主動性，尊重幼兒的主體性，調動教師的積極性和主動性（即主體性），注重各種課程資源的開發，以生動活潑的形式組織活動，開展游戲，促進幼兒全面、和諧的發展。

園本課程開發是我國幼兒園今后若干年內課程改革的重要課題，因此，我們應大力宣傳有關園本課程的理論，提高人們在這方面的認識，深入開展園本課程的研究和探索，從而促進園本課程的快速發展，為進一步提高幼教質量服務。

注釋：

[1]魯艷。校本課程：要領必須正確理解。教育發展研究，1999第12期 

[2]吳剛平。校本課程開發活動的類型分析。教育發展研究，1999年第11期 

[3]吳剛平。校本課程開發的特點與條件。教育研究與實驗，1999年第3期 

[4]崔允郭、杜萍。校本課程開發：辯護與機制。教育發展研究，1999年第11期  

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