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教師知識管理
知識的認(rèn)識論范疇決定了其與認(rèn)知主體的不可分割性，或者說知識具有個人屬性，正是這一點(diǎn)決定了知識具有隱含性。本文據(jù)此把教師的知識體系分為顯性知識和隱性知識兩大類：教師的顯性知識包含了教師的理論性知識和在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用的一些知識，如學(xué)科內(nèi)容、學(xué)科教學(xué)法、課程、教育學(xué)、心理學(xué)和一般文化等原理類的書本知識、報刊雜志上發(fā)表的學(xué)術(shù)文章以及能利用各種符號和載體（如：文字、圖表、聲音、光線、圖形、動作等）可供人們交流的結(jié)構(gòu)化/ 理論化的知識等。教師的隱性知識則是指那些還沒有經(jīng)過頭腦的思維活動整理成條理性的東西，無法直接進(jìn)行相互交流和傳播的知識。如教師個體的思維模式、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)機(jī)智、課堂教學(xué)協(xié)調(diào)管理的技能、包括對學(xué)生進(jìn)行感知和了解的人際知識和心智模式等。
話題一、教師知識管理的必要性和可操作性
這些具有高度內(nèi)隱性、情境性以及個性化特點(diǎn)的隱性知識往往是教師個人通過日常教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)造與反思而積累的知識，來源于教師自身的實(shí)踐、學(xué)習(xí)和交流過程中偶然或不經(jīng)意間的體會、領(lǐng)悟、感觸和感想，往往稍縱即逝，難以及時捕捉和編碼予以保存，一般不易用言語表達(dá)，不易模仿和復(fù)制，傳播起來非常困難。此外，不同教師間的知識在結(jié)構(gòu)、邏輯和深度等方面各不相同，也很難形成一致的體系。傳統(tǒng)的教育觀念將教師角色定位于傳遞理論知識的“中介者”，而不是“知識的主動建構(gòu)者”和“知識的創(chuàng)造者”，容易忽視教師的知識管理。甚至有些學(xué)者認(rèn)為隱性知識不能用文字表達(dá)、交流和共享。但實(shí)際上隱性知識并非不能表達(dá)，只是表達(dá)起來不像顯性知識那樣邏輯嚴(yán)密、一目了然，它往往是零星的、個性化的、主觀的，甚至可以說是隨意的，像是一種文字片斷。正因?yàn)槿绱耍斜匾脖仨殞@些片斷式的知識進(jìn)行管理，以便及時捕捉、顯化、編碼、系統(tǒng)化和保存教師們這些內(nèi)隱的、個性化的知識，有助于拓寬教師之間交流和共享知識的“來源渠道”、促使教師多角度反思教學(xué)實(shí)踐、增強(qiáng)教師的教學(xué)實(shí)踐智慧、促進(jìn)教師的知識創(chuàng)新。
教師的知識具有“波粒二相性”，也就是說我們對教師的知識進(jìn)行分類、組織、測度時，它具有實(shí)體的性質(zhì)，而進(jìn)行交流、創(chuàng)新、應(yīng)用時，它又具備了過程的性質(zhì)。因此就引出了鼓勵教師群體參與協(xié)作、相互溝通的需要。學(xué)校教師的流動性教小，工作性質(zhì)相似，因此教師的隱性知識是較易獲取并被創(chuàng)新利用的；另一方面，教師行業(yè)的經(jīng)濟(jì)差別不像企業(yè)員工那樣顯著，加上教師職業(yè)本身對教師知識奉獻(xiàn)的內(nèi)在要求，般教師不會像企業(yè)員工那樣為維護(hù)個人地位和權(quán)利而對知識進(jìn)行封鎖，屬于教師的隱性知識比較容易進(jìn)行共享和流動，在管理上具有可操作性。主要包括三個方面的管理：顯化積累、內(nèi)化、交流和??; mso-bidi-font-size: 10.5pt; mso-hansi-font-family: 'Times New Roman'; mso-font-kerning: 0pt; mso-bidi-font-family: 宋體">“隱性知識→顯性知識→更多創(chuàng)新的隱性知識→更多創(chuàng)新的顯性知識”的知識創(chuàng)新的良性循環(huán)。
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