別讓上學耽誤孩子，探秘兒童學習的秘密

時間：2024-04-07 14:05:24 教育我要投稿

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別讓上學耽誤孩子，探秘兒童學習的秘密

在這里，躍入成長新世界！

別讓上學耽誤孩子，探秘兒童學習的秘密

教育是什么？

他應使一個女孩與眾不同，

而不會成為奴仆；

它應使他勇敢，

迎接艱巨的挑戰(zhàn)，找到原則

作為行路指南；

使她堅強，

不怕邪惡；

讓他擁抱命運，不管他如何。

最重要的是，引導他去發(fā)現(xiàn)什么是最重要的；

如何生，如何死？

-------------約翰.泰勒.蓋托

“幼兒園都是素質教育，一上學就都是應試教育了”，常常聽到這句戲謔但真實的話，非常真實的反映了目前兒童教育的現(xiàn)實和糾結。近日，在新教育一個著名的分站（qq群）內看到義工們這樣的一段對話。義工一般應該是對新教育非常認可和支持的家長或老師，看來，開展多年的新教育也只是花樣了教育形式，而未能改其心。

不知從何時起，家庭教育被廣泛的從上到下的大力宣傳推廣，專家學者，新教育舊教育，年初教育部發(fā)表家庭教育指導，更是把這一話題推向了高潮，學校老師們好像終于抓住了一根救命稻草，我認識的老師中，未見一個不歡呼雀躍積極轉發(fā)的。

現(xiàn)代學校教育起源于19世紀初，是大規(guī)模工業(yè)化的產物，一方面是社會分工的需要，另一方面是傳統(tǒng)的家庭式教育不能滿足教育的要求，必須要教育專業(yè)人士來接手。至于其他深層次的問題，請參看《上學真的有用嗎》，本人才疏學淺，對此不敢妄加評論。

現(xiàn)在常聽到的另一句名言是“現(xiàn)在的教育，就是逼著一個家長辭職”，社會發(fā)展到今天，就算我們不考慮社會分工，讓一個家長辭職，但僅就專業(yè)性，知識要求是家庭教育能夠承擔的嗎？而且，據我的觀察，現(xiàn)在多數學校要指導家庭教育，既然你們大力的宣傳推廣家庭教育，變相的承認了你們教育的無能和失敗，就不應該再這樣繼續(xù)無恥下去了吧。

先讓我們看看，現(xiàn)在國際最新的教育/兒童教育觀點：

在2015年芝加哥舉行的AERA大會上，學習科學發(fā)展委員會宣布了新一屆委員會的組成，以及研制新一版《人是如何學習的》（How people learn, HPL）的宏偉計劃。

在這一宏偉計劃中，研究者們超越第一版中只關注認知科學的局限，跨越整個人生發(fā)展階段，整合認知與社會性、情緒、非正式學習、學習技術、文化情境等多個領域，重新刻畫人類的學習圖景。

這一舉動暗含了在學習科學研究領域的一股潮流，將認知與非認知，將學習的生理、心理、情境設計聯(lián)合起來進行統(tǒng)合性的思考。

而觀察目前我們的學校教育，家庭教育，社會教育基本都還停留在第一階段，只強調傳授已有的知識為目標，把習慣訓練而非心智發(fā)展作為教育的主要任務。所謂成功的意義只是記住老師所提問題的答案，猜到老師會提什么問題，知道回答不出時該如何糊弄老師。而且還多是碎片化的進行，并且還在通過各種所謂的優(yōu)質課，示范課，補習班，新教育，教學改革在強化這種分割，占據著學生和家長最大量的時間和精力。同時，學校在理論上雖然贊同孩子需要發(fā)展自我，但在實際執(zhí)行上并不鼓勵自我發(fā)展，只會為了方便班級管理而強調一致性性和共同性，因此，孩子較少有機會去表現(xiàn)自己的特質，或是說不能用自己的方式解決問題。更甚的在低年級集體生活，只不過是培養(yǎng)習慣，訓練專注力以及對權威的敬畏(國內學校前兩點也很少做，更多的是對權威的敬畏訓練)，這樣一來獨立的意識在開始階段就被消弱了，并且研究表明，集體生活與心智成長關系甚少。

現(xiàn)在，請讓我們跟隨研究者們的腳步，從畢生發(fā)展的長遠視角來探秘兒童的學習和教育。

兒童具有天生的學習能力

在過去的30多年中，神經科學、人類學、語言學、發(fā)展心理學、計算機科學和社會認知等組成的學習科學領域，都致力于兒童和青年學習研究，并積累了大量關于兒童青少年學習的知識基礎。

一個令我們驚訝的事實是，兒童，即使是嬰兒，在某些方面也會表現(xiàn)出極強的先天認知能力。

哈佛大學的斯佩爾科（Spelke）教授所進行的一系列關于兒童早期學習的研究表明，剛出生的嬰兒就表現(xiàn)出對數字的敏感性，到6個月大的時候，就會進一步判別比例的關系。

這些是在兒童無意識的情況下發(fā)生的，雖然這些能力非常原始，又很基礎，但它們卻奠定了成人學習的根基。

一系列研究證據表明，大腦并不是天生一張白紙，在出生的時候人們已經具有了一些認知能力。這些先天的能力體現(xiàn)在數字、因果關系、推理、語言、視覺記憶等各方面。即使是比較高級的策略能力、元認知能力，在研究中也發(fā)現(xiàn)兒童是具有這樣的先天基礎的。

這些是后天學習中高階思維與深度學習的根基。兒童正是依賴這些能力進行持續(xù)的學習。

從生命的開始，它們就是能力的基石。在斯佩爾科看來，這些能力應該成為是后天學校課程設計的基礎。

我們需要找到這些能力，了解兒童是如何運用這些能力發(fā)展新的學習策略的。

比如，兒童在早期就具備學習語言的機制，區(qū)分非言語刺激和言語信息，區(qū)別語言的變化，注意到口形與聲音之間的協(xié)調性，這些語言發(fā)展的先天能力使得兒童在3歲時就能夠流利地使用語言，形成概念，發(fā)展他們關于世界的常識性知識。

那些在入幼兒園時就已經掌握了豐富詞匯的兒童在進入小學后，對學校學習生活有更充分的準備，他們也將會以更具有自我調節(jié)能力的方式去運用學校里傳授的各種策略，學業(yè)發(fā)展也可能更順利。

但問題是，不能將這些知識以純粹講授的方式教給兒童，更不能通過補習班的方式突擊，這反而會起到反作用。

因為這一時期的兒童雖然會有意識的記憶一些內容，更真正的記憶附屬于兒童的身體運動和經歷。

近年興起的具身認知（embodied cognition）理論進一步強化了這一觀點，身體構造、神經結果、感官和運動方式都決定了我們如何認識世界，認知是身體的認知，心智是身體的心智，離開身體，兒童的記憶、認知是不存在的。

真正科學而有效的方式在于兒童的親身經歷，以及與父母分享這種經歷的機會。父母向子女提問并對孩子的話進行復述，鼓勵他們談論生活中發(fā)生過的事情，兒童就會擴大自己關于世界的常識性知識庫。

這些交流的經驗將深刻的影響兒童對將來可能出現(xiàn)的各種挑戰(zhàn)，如學校學習的準備程度。因此，我們應該教會父母、教師們學會如何與兒童進行互動式的交流，鼓勵兒童拓展關于世界的常識性知識。

兒童運用這些能力去學習的過程并不是一個容易的過程，為此，我們要更有耐心。

在數學學習中，我們常常會發(fā)現(xiàn)，兒童并不是很快就習得一個新的策略，比如，在5+3中運用從大數開始數的策略，在加法過程中，是使用從1開始數的策略，有些兒童還是會運用從1開始數的策略，而不是采用更方便的接著數的策略。

這是因為兒童新策略的習得要經歷一個“丟掉、撿起，再丟掉、再撿起”的過程。起步是最難的，因為新策略的運用要占用更多的心理資源，效率低下，一段時間后的再次練習是有必要的，而一旦兒童第二次發(fā)現(xiàn)這個策略，就會越來越快。

學習品質重要而且需要盡早奠基

除了上文所述的學習能力，還有什么核心成分有助于兒童在學習中的成功？

學習不僅涉及學習內容的掌握，有沒有運用學習能力去掌握新的知識與技能，還涉及學生是怎樣學習的，他是快還是慢，是有序還是無序，是遇到難題就放棄還是會堅持不懈。這些學習的方式、過程就是孩子的學習品質。

這種好奇心和探索欲就是一種典型的學習品質。

在我看來，學習品質可以大致分成兩大類，一類表現(xiàn)為好奇心、探索欲、想象與創(chuàng)造等，引發(fā)主動性的學習品質，另一類是以自我控制為核心的，以執(zhí)行功能為生理基礎的學習品質，表現(xiàn)為以自我控制為核心的專注、堅持性、計劃性、獨立性等。

在不同的學習任務中，所需要的學習品質是不同的，這兩類學習品質需要富有張力的在孩子學習中發(fā)揮作用。

學習品質提供我們看待每一個孩子如何運用自己的學習能力“有效”處理不同類型的學習任務的獨特視角。

誠如HPL新研究計劃中所揭示的，近期的研究越來越關注社會性、情緒、性格、動機、態(tài)度等非認知因素等對學習和人生的作用，這些研究中的核心要素轉化到3-12歲的兒童學習中，就體現(xiàn)為學習品質！

學習品質需要盡早奠基

認知神經科學的研究表明，幼兒期如果讓大腦盡早體驗到涌流的經歷,也就是一種專注或沉浸其中的高度投入的狀態(tài)和學習的快樂，大腦就會去追隨這種理解式的學習，兒童就會有更充分的好奇心和探索欲，在后續(xù)的學習中，會更容易用內在動機而不是外在動機來驅動學習。

3-12歲正是這些學習品質萌芽、奠基的重要時期。

比如自我控制，在幼兒期如果有良好的延遲滿足(delay ofgratification)、專注、堅持性的發(fā)展，在學習時就體現(xiàn)為更自覺的自我調節(jié)（self-regulated）的學習，在未來的工作中就更可能表現(xiàn)出謹慎(conscientiousness)負責做事的態(tài)度和傾向性，表現(xiàn)為對自我進行良好管理的能力。

學習品質是可以在教育情境中得以發(fā)展和培養(yǎng)的。

兒童要學會安靜地控制自己的行為來更好的坐、聽、看，要有靈活的注意分配能力和轉換能力，要學會分享、學會等待，了解與他人交往的規(guī)則，更好地進行時間管理，學會在遇到困難的時候調整自己的情緒和策略等。

這些能力都需要相當多的時間，在大量的不同任務情境中，在與他人的合作互動中習得。

在小學低年段，確實比幼兒園更需要兒童的自我控制，很多的學習習慣都強調兒童的專注的聽、讀、看等等。但是，這種自我控制需要“度”的把握，以避免抑制兒童的主動性。

2015年，上海市對所有的一年級家長進行了學習基礎素養(yǎng)的關注度報告，數據表明，在學前階段，家長對兒童學習好奇心的關注還排在第5位，但到了小學階段，好奇心就變成了倒數第3位。

為什么好奇心這一重要的學習品質沒有得到一年級家長的重視？在這一年段的家長開始更關注以注意力等為核心的學習品質和計算、拼音、識字等學科內容。

理解孩子的學習品質是有效學習很重要的一部分，有效學習不僅包括有效的傳遞、讓孩子理解學習內容，更重要的是改進學生的學習品質，讓學生更投入的學習，更有計劃性的學習，更專注的學習，漸漸凝練形成一種對學習的傾向性。

在大量研究中都表明，學習品質的高低差異性會對兒童的學業(yè)學習產生極其重要的影響。Duncan等人基于ECLS- K等6個大型縱向研究的數據發(fā)現(xiàn), 控制了入學前的語言、數學能力后, 入學前的學習品質仍顯著預測兒童一年級、三年級的語言和數學成就。

學習品質不僅影響學生自己的學習，由于其外顯化的特征，很容易被教師觀察到，而教師所觀察到的學習品質將影響教師對學生的看法，進而影響教師的行為，構成師生關系中最難以被改變的認知部分。

學習品質為早期學業(yè)能力發(fā)展奠定基礎, 從而促進未來學業(yè)能力的獲得, 而學業(yè)能力的提高反過來又影響學習品質, 這種相互影響使得學業(yè)能力的個體差異持續(xù)增大！

在情境中學習

不管是兒童的學習能力還是學習品質，都是在與人、工具、符號的互動中得以發(fā)展的。

當我們說，兒童的學習發(fā)生了嗎？我們是期待兒童的先天能力能在環(huán)境中受到驅動，兒童成為不斷實踐的主動加工者而不是被動的依靠電視等外部強制性的信息輸入。

到底怎樣的工具、符號、成人行為所組成的環(huán)境可以激發(fā)孩子最大的潛能？這正是學習科學強調對“情境”進行“設計”所描繪的令人激動的前景，通過改變不同的教育情境的設計，激發(fā)兒童的學習品質，先天的能力在教育情境中會獲得不同的發(fā)展可能性。

認知依賴于身體，而身體又是嵌入（embedded）環(huán)境的。認知、身體和環(huán)境組成一個動態(tài)的統(tǒng)一體。認知過程和認知狀態(tài)擴展到認知者身體所處的環(huán)境中。

由紙筆所引發(fā)的認知、由身體上的手指所引發(fā)的數學認知、和由PAD上的游戲所引發(fā)的認知過程是不一樣的。我們所認為的兒童“學業(yè)無能”的表現(xiàn)，不是兒童真正的無能，而是我們沒有理解兒童學習能力所賴以發(fā)展的“情境”。

正如伯克利的Geoffrey Saxe做的一系列研究。他發(fā)現(xiàn)街頭的孩童小販，能夠輕易地算出買賣中涉及到的非常復雜的換算、找零、湊整等算術任務，但把同樣的東西放在數學課堂上，以數學算式的方法呈現(xiàn)，這些孩子就算不出了。

在我看來，這一研究值得我們深思還不僅僅是孩子的數學學習能力，而更重要的體現(xiàn)在這樣兩種不同的情境對兒童心智（mind）的重塑。

當這些具有高超的日常數學知識和能力的兒童進入到正規(guī)的學校教育學習中，他會認可自己的數學能力嗎？

不會，他會懷疑自己的能力進而很有可能失去學習的信心，在學校教育情境中，他會重新發(fā)展出關于“心智”、“智能”的單一理解，認為只有勝任學校中的孤立情境中的數學運算才是具有了數學能力。

事實上，近期關于心智的大量研究確實表明，兒童在學校教育情境中往往會發(fā)展出幾種阻礙學習的理解方式。

一種即使上文所提到的日常知識與學校正規(guī)知識間的關系，兒童將日常知識看做是錯誤的，是需要唾棄的。

一種是兒童會認為只有一種“智能”的方式，他們只是將運用抽象邏輯的學業(yè)學習能力看做是“智能”，而不會將運動、藝術表現(xiàn)、交朋友這些自己可能擅長的領域看做是“智能”，這種對智能的理解將會極大削弱兒童的自信心。

而第三種破壞性的理解是將“智能”看作是固定不變的，是很難通過自己后天的努力進行改進的。

但幸運的是，現(xiàn)有的干預研究表明，在對兒童獲取到的信息等一系列情境性的干預下，兒童有極大的可能改變這些認知，從而增強自己在學業(yè)學習上的自信和表現(xiàn)。

問題的癥結在于，現(xiàn)有的學校教育情境是適應于工業(yè)時代的勞動者標準設計的，強調孤立的知識、單一的智能、害怕出錯與挑戰(zhàn)，在這種情境下，大多數兒童都不可避免產生上述阻礙學習的理解方式。

呵護兒童的天性，激勵兒童的潛能，我們需要新的物理情境、語言情境、人際互動與文化情境，這樣的情境旨在建立起兒童的日常樸素概念與科學概念之間的橋梁，增強兒童對多元智能的體驗，更多的引發(fā)兒童的成長性思維。

這種對學習情境的設計還需要更多的挖掘兒童學習能力、品質與情境間互動的規(guī)律。

而如果沒有這種認識，原先在我們的知識背景中看起來是善意、有效的教學行為卻可能傷害學生的學習。

英國劍橋大學White Bread教授主導了一個關于兒童學習的創(chuàng)新研究項目，并在一個幼兒園中進行實地的學習設計。

在這個幼兒園中，所有的情境都是游戲，各種操作性的情境、角色扮演的情境。

研究者認為，這種設計體現(xiàn)了兒童思維與學習的特點，成人可以在大腦中自由演練可能進行的操作步驟，而兒童一定要自己親自動手嘗試，兒童的這種即興創(chuàng)造的性質事實上就是既體現(xiàn)了兒童的思維特點，同時也在不斷發(fā)展他們的智能。

令人驚異的是，在懷特布萊特的跟蹤研究中發(fā)現(xiàn)，與孩子的自由探索相比，當有教師參與指導的時候，兒童很容易放棄嘗試，更重要的是，他們產生了一種挫折感，而這種累積的挫折感會深刻影響他的后續(xù)學習的好奇心和堅持性等學習品質。

在一些更微觀的研究中，更進一步的研究了教師何種程度的教學行為會影響兒童的探究。研究者設計了一個森林場景，其中有很多的動物隱藏在里面。

研究者給出了三種程度不同的指示語，第一種只是描述情境與問題；第二種，在第一種的基礎上再給出解決問題的示范；第三種，在前兩者的基礎上予以拓展，再提醒學生其他的可能性。

然后，研究者讓教師做一個預測，看在哪種情況下可能學生可能會找到的更多，教師們認為第一種情況下兒童的探索最少，第二種其次，第三種最多。

但是，研究結果超出了我們的常識判斷。在第一種沒有任何提示的情況下，兒童們找到了最多的動物，而在教師們干預的第二、三種情況下，兒童們的表現(xiàn)都不如第一種。這種情況值得我們深思。

在我國的幼兒園和小學低段的課堂情境中，教師們使用較多的是后兩種行為，出于對課堂效率的追求，同時也對兒童獨立學習能力的不放心，教師往往會給學生做出示范，好一些的教師，也會鼓勵學生想出其他的解法，但極少有教師在一開始就完全開放的鼓勵學生自由的探索，所有的探索都是在教師的控制下“有條不紊”的展開的。

現(xiàn)在看來，我們需要重新思考，這種看似有序、方向明確的探究設計，是否反而抑制了學生的探究能力和堅持性的學習品質？兒童巨大的學習潛能需要教師怎樣的任務設計與言行，這正是兒童學習基礎素養(yǎng)項目需要著力探索的。

思考與對策

通過以上的探秘我們不難發(fā)現(xiàn)，當我們在一個更寬廣的領域內看待當下兒童的學習與教育，我們會發(fā)現(xiàn)，當下師范教育體系中培育出的教師很可能還缺少了必要的知識基礎，教師通常受到的學科知識訓練和一般性的教學法訓練仍是不足的。

教師需要關于兒童學習的知識，關于兒童作為“整體人”（whole person）的知識，還需要如何在大班、個體兒童身上運用這些知識進行任務設計的能力。

而這些知識和能力與PCK這種實踐性知識不一樣，在通常校內進行的教師交流、教研活動中無法獲得的，它需要新的知識基礎和思考兒童學習的新的心智模式。

同樣，研究2001年以來的課程改革，我們會發(fā)現(xiàn)，盡管課程改革強調關注每一個學生的學習與發(fā)展，采用了建構主義的學習理念，并提出了三維目標，但在其整個的知識理論基礎中并沒有涵蓋關于兒童的學習與發(fā)展心理學、認知科學、社會性與情緒情感等方面的內容，學習科學的最新研究還沒有與課程教學有機的融合。

在這些知識基礎的跨界共融上基本沒有。而跨界的必要性正在于打開心理、生理、教育之間的閥門，讓智慧共同流淌，從而產生新的智慧。

由此可見，對孩子成長最重要的非認知能力和跨界共融的學習情境，學校教育、課外補習班和以高考和就業(yè)為導向的家庭教育基本不能夠提供，甚至會有反作用，而且僅在認知能力層面的教育也是割裂的，碎片化的，很少能進行知識的聯(lián)接和融通；并且這種現(xiàn)象，短期內很難改善，因此，是時候讓我們每個家庭重新考量兒童教育的模式，丟棄傳統(tǒng)學校，家庭，補習班的建構思想，借助信息技術，互聯(lián)網技術的發(fā)展，充分整合社會資源，以發(fā)展心理學為指導建構全新的兒童教育模式，而最有力的教育是開放性的。

與體制化，標準化，大批量的教育思想不同，個性化的開放式教育歸根結底是一種自我學習，自主學習，而且不僅對孩子也是對家長。既包含了時髦的創(chuàng)客學習思維，情景體驗學習，融通傳統(tǒng)的，不教而教，圣人無常師思想，也是中外教育大家杜威，葉圣陶等教導我們的生活即教育。（學校教育可以看作一個重要的教育資源）

開放式兒童教育認為學習更應該是指更多的周圍的環(huán)境認知，更有利的在這個環(huán)境中做更多的事情，學生是積極的主導者，與現(xiàn)實環(huán)境經驗相連接，通過實踐和失敗建立起正確的個人反饋，發(fā)展獨立的心智和性格為核心，以任何遇到的人都可能是老師，不管她是工程師，賽車手，農民，任何有知識的人都可以請教。。

開放式兒童教育最重要的是家長相信孩子。學習是學習者的事，要靠學習者自己，這是事實，大家會忘記這點，是因為學習活動異變成教育的產物�，F(xiàn)在教育的認識基礎是這樣的一種假設：只有我們教孩子，孩子才能學習知識。其實這種假設不對，幾乎是百分之百的錯誤想法。就孩子來說，學習和呼吸一樣，是孩子的天性，他們在用自己的感官去認識世界，理解世界，只是不知道怎么做，甚至不知道自己在做什么。我們常出現(xiàn)的重大錯誤是，讓孩子意思到自己在學習，于是他們就會捫心自問：現(xiàn)在我在學習沒有。事實上，每個人只要帶著飽滿的精神，認真的生活，對生活充滿熱情，他就是在學習。

其次，把孩子帶入真實自然、生活環(huán)境中，滋養(yǎng)身心靈，讓孩子和你一起做嚴肅的成人工作，而不是玩那種精心設計過的的所謂模擬生活環(huán)境，這才能讓孩子學的最好，做中會遇到大量的數學知識，物理知識和其他學問（期間可以充分利用信息技術提供豐富的認知知識/能力），如果把這些知識融入生活，學習效果會好得多；孩子一點一滴把生活的經驗轉化為知識，這個過程與科學家積累科學知識的過程完全一樣。

孩子從親眼目睹看到的每件事情學習知識和技能，他們隨處都在學，學習活動并不限于特定場所，他們從有意思的真人真事學習，無論這知識來源是自然的還是人造的，他們這種學習活動比起專門教他們學習的用具學習，收獲會大得多，換句話說，更能引起他們興趣的是我們日常生活中使用的物體和工具而不是那些專門制造出來用以教他們學習的教具。孩子在學習過程中是“創(chuàng)造知識”而不是“獲得知識”。

再次，幫助孩子的最佳方法，不是幫助他們決定應該學什么內容，也不是想出各宗奇妙的方法來教他們，而是盡我們所能，讓他們容易接觸這個世界，盡我們所能，認真關注他們做事情，回答他們提出的問題，協(xié)助他們探索感興趣的東西。

再次，盡可能建構一個舒適充足的閱讀環(huán)境，孩子希望，也喜歡讀他們覺得有意義的書，如果他們很容易得到這種書，其實不需要任何人教他們，只要外界給他們提供很到的一點幫助，他們和快就知道怎么去讀這些書。

最后，協(xié)助孩子完成深度學習（主題學習和報告等），這是一種能有效提升孩子獨立研究和數據呈現(xiàn)能力的方法。一旦以制作過程為主導的活動和現(xiàn)實相結合實施，會喚起多數孩子們的反饋回路，使他們明顯的進步，必然會使他們會成為有趣味，有創(chuàng)造力的人。

期待我們的孩子是一群擁有無畏的勇氣，不盡的同情，對事物真相充滿敬畏的人。

希望我們的孩子都能擁有如下品質：

對數據提出尖銳問題的能力，不管這些數據出自政府還是書本，或是其他專家。換言之，擁有思辨精神。

獨立定義問題的能力，避免盲目臣服于權威。

能夠獨立迅速處理大量看似不想關的信息，并迅速從中提取有用的內容。

歸納的能力。

將信息重新組合，以嶄新額而非常規(guī)的視角去看待。

在不同的思想之間，能夠自由出入，推理式的，歸納式的，啟發(fā)式的，直覺式的等等。

與伙伴或團隊合作的能力。

討論問題的能力。

修辭的技巧，使自己的理論令人信服。

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