王竹立:我國教育信息化的戰略思考和路徑選擇

時間：2023-05-06 18:38:45 教育我要投稿

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我國教育信息化的戰略思考和路徑選擇

王竹立:我國教育信息化的戰略思考和路徑選擇

王竹立

（中山大學現代教育技術研究所，廣州，510275）

摘要：我國教育信息化走的是一條重效率輕公平、重城市輕農村、重錦上添花輕均衡發展的道路，造成城鄉之間、地區之間和人與人之間的數字鴻溝，最終制約了我國經濟建設和社會建設的進步。我國教育信息化理論存在兩大迷思：信息技術變革教育迷思和建構主義萬能迷思。前者導致“技術崇拜癥”，后者導致“模式崇拜癥”。事實上，信息技術對變革教育教學形式、內容，提高教育教學效率雖有一定作用，但作用有限。僅僅將信息技術引入教育教學領域并不足以解決當前教育教學存在的根本問題。我國教育信息化應該貫徹均衡優先、視頻優先和開放共享優先的“三優先原則”，把教育信息化的重心放到農村去，分三個階段實現全社會教育信息化目標。

關鍵詞：教育信息化，數字鴻溝，教育公平，義務教育，城鄉差別

與我國經濟發展進程相似，在“讓一部分地區、一部分人先富起來”的口號的指引下，我國教育信息化走的是一條重效率輕公平、重城市輕農村、重錦上添花輕均衡發展的道路。在沿海發達地區、大中城市里的重點中小學，大家競相攀比不斷更新自己的電腦和網絡設備，爭先恐后向世界先進水平看齊；而在農村和邊遠地區的中小學，甚至同一城市里的一般學校和打工者子弟學校，則連最基本的電腦和上網條件都不具備。筆者曾到位于廣東雷州半島的一所農村小學扶貧，那里的小學不要說電腦，連一間大一點的教室都沒有，以至于我不得不站在操場的榕樹下給孩子們講話。而在廣州某些重點中小學，課室里幾年前就配備了全套的平板電腦和電子白板。這些學校錢多得不知道該怎么花，校長最焦慮的是，有了這些設備后，怎樣才能弄出點新模式、新案例、新成果，好向上級和評審專家匯報。這種鮮明的對比讓筆者感觸良深。

美國專欄作家湯馬斯·佛里曼曾在其暢銷書《世界是平的：21世紀簡史》中預言，由于網絡、手機等信息技術的發展，世界將變得越來越平坦化，全球化成為一種不可阻擋的發展趨勢，地球將變成一個村莊。然而在現實中我們發現，如果信息化政策選擇不當，世界不但不會變得更加平坦，反而會加深數字鴻溝，產生更多的人為障礙，變得更加凹凸不平。

一、數字鴻溝及其主要危害

數字鴻溝又稱為信息鴻溝，是指當代信息技術領域中存在的差距現象，特別是指由網絡技術產生的差距。有人直接把數字鴻溝稱為“信息富有者和信息貧困者之間的鴻溝”，是指國家與國家之間、地區與地區之間和人與人之間信息擁有上的差別。[1]

關于數字鴻溝的本質，目前主要存在4 種觀點：①數字鴻溝是經濟鴻溝。②數字鴻溝是新興信息通信技術的應用和普及的不平衡。③數字鴻溝是知識鴻溝。④數字鴻溝是一種綜合性的差距。[2]

李葆萍對我國2001—2010年十年來義務教育階段教育信息化主要建設指標進行了整理和分析，研究發現：近年來，我國在城鄉教育信息化均衡發展方面取得了一些進步，但區域之間、城鄉之間教育信息化指標差距依然顯著，尤其以小學階段的差距最為突出。若單純從絕對數量衡量，在“教學用計算機”“電子圖書藏量” 等指標上農村地區特別是初中階段建設規模已經達到甚至超過城市地區，然而以人均或者校均數量衡量則處于不均衡甚至極不均衡狀態。其中城鄉義務教育均衡化指標上升的原因，并不是由于我國在推進義務教育均衡發展時制訂的相關財政政策和運行機制設計產生的成效，而是由于農村和城市在學校布局、學校規模上存在較大差別引起的。農村義務教育在校生數的縮減使得各項生均指標有了極大程度的上升，甚至超過城市生均水平，但這并不是我國義務教育信息化的真實水平。這還只是考慮硬件方面的指標，如果將網絡課程數量、信息技術綜合教育平臺數量、信息技術課程整合率、教師教育技術達標率等切實反映信息技術教育應用及信息素養教育的數據考慮進來，城鄉之間的教育信息化差距可能更大。[3]

數字鴻溝的危害性通常集中體現在以下四個方面：一是助長信息和知識貧窮，引發“新式文盲”；二是誘發新的社會差別和社會矛盾，使信息差別成為繼城鄉差別、地區差別、腦體差別之后的第四大差別，矛盾的進一步激化將延宕經濟和社會發展；三是危及社會公平，使落后方居民、企業無法充分享受到信息技術革命帶來的好處，民主權、發展權、生存權等方面無法保證；四是弱化整體競爭能力，限制經濟增長。因此，消除或縮小數字鴻溝已成當務之急。[4]

二、我國教育信息化理論中的兩大迷思

根據筆者的觀察，我國教育信息化理論存在兩大迷思或曰兩大誤區，一是信息技術變革教育迷思，二是建構主義理論迷思；前者容易導致“技術崇拜癥”，后者容易產生“模式崇拜癥”。

1. 信息技術變革教育迷思

技術是導致教育變革的革命性因素，幾乎成為大多數教育技術專家的“共識”。例如，余勝泉教授認為：“在教育領域，技術絕不是僅僅用于完成現有的模式和方法，而是要推動技術時代的教育革新。技術的革新必然要對教育思想、教育模式、教育方法、教育組織體系等都發生意義深遠的顛覆性的影響”。[5]對技術的過度推崇，容易使大眾產生一種盲目的技術崇拜，以為只要將信息技術引入教育教學之中，就必然會導致我國教育教學發生革命性變化，就能解決今天教育教學中存在的大部分問題。這種觀念影響了部分教育行政部門領導和學校師生，大家爭先恐后不惜成本購買先進的信息技術設備，不斷追逐新技術新產品；精明的商家看到了其中巨大的商機，也利用宣傳和廣告推波助瀾，制造“需求”從中牟利。然而有限的教育經費和教育資源使各地教育管理部門捉襟見肘，為了做出所謂有顯示度的政績，只有將大筆資金投入到少數“重點學校”，用于購買價格相當高昂的最新電子設備。近年來各大城市此起彼伏的電子書包熱、電子白板熱就是一個例證。

2. 建構主義理論迷思

建構主義理論被引入我國后，產生了極其廣泛和深遠的影響。在眾多專家的闡釋發揮下，建構主義理論被很多人視為當今最先進的教與學理論，幾乎成為一切教育教學改革的指南。在建構主義理論的沖擊下，傳遞-接受性教學模式成為一種應該拋棄的傳統模式，一些教育技術專家不斷要求老師少講甚至不講、而應該創設情境讓學生自己去上網學習或探究，以實現意義建構。不管這一傾向是由建構主義理論自身缺陷造成的，還是如一些人聲稱的那樣，是對建構主義理論誤讀的結果，其客觀效果就是如此。作為眾多教與學理論的一種，建構主義自有其合理性和適用范圍。然而，當把它作為一切課程一切教學活動的行動指南的時候，其不適應之處就暴露出來。近年來，各種被冠以建構主義的新模式輪番登場，許多重點學校或示范學校成為新模式的試驗場。有人把我國以建構主義為思想基礎的新課改試驗譏為“滿堂動、滿堂問、滿堂放（課件）、滿堂夸”，是“方向迷失的危險之旅”，[6] 這種說法雖然有以偏概全之嫌，但也不是全無道理。

上述兩個迷思結合起來的結果是城市里的重點和試點學校不停地試驗各種新技術新模式，而大部分普通學校尤其是農村及落后地區的學校則被關在了教育信息化大門之外。事實上，即使在那些重點和試點學校，各種新技術新模式也只是在教改試驗和公開課中向領導和專家展示時才使用，并沒有真正得到普及與推廣，一些高端設備長時間被閑置，從而造成不必要的浪費。

人類從古到今積累了大量的知識，這些知識不可能都需要通過學生的自主探究來重新“發現”，許多知識還是需要通過教師的高水平講授來傳遞的。建構主義倡導的自主學習、協作學習與研究性學習固然有其不可替代的長處，但在學校教學中只能作為輔助形式，不可能成為主流（在學校外的非正式學習中則理所當然地成為主流），因為它耗時費力。在目前我國大部分學校還是以大班教學為主的情況下，要真正實現以學生為中心的個性化教學還存在諸多限制。移動學習更適合于課外的非正式學習而不是課內的正式學習，翻轉課堂也并非適合全部課程與所有內容。講授不能簡單等同于灌輸，高水平的講授是包含互動、交流、展示與啟發的，不失為一種高效的知識傳承和思維練習方式。班級教學制在學校教學中還是有其合理性與優越性的。對新技術新模式的探討是必要的，也是有益的，但不宜夸大其效果，它們更多時候是補充、豐富傳統模式，而不是取代傳統模式。

城市里重點學校有較多的高水平教師，應該充分發揮他們的課堂教學作用，而不是相反。因為最好的互動是人與人面對面的互動，而不是人機互動。那種在課堂上放著人與人面對面的互動不用，偏偏要學生和老師通過計算機和網絡的中介來互動的所謂“改革”是荒唐可笑的。農村和落后地區學校缺少高水平教師，更應該讓他們通過網絡和視頻技術分享城市優質的教學資源。

筆者在《知識嫁接學說：一種更具包容性的教學理論》一文中指出，建構主義只是眾多的知識嫁接技術中的一種，不是所有知識的學習都是意義建構過程，不同類型的知識與技能學習需要不同理論的指導。例如，對于動作技能的學習用行為主義理論指導更加合適；對于語言文化和風俗習慣來說，模仿與復制也可以作為一種重要的傳承方式。[7]在網絡時代，我們并不總在建構，對于與個人關系不太密切的知識，只要連通就可以了。今天，學校的教育教學改革要從建構主義理論的一元化指導轉變為各種理論的多元化指導，從以技術為中心向以問題為中心轉變，這樣才能避免不必要的折騰、破壞與浪費。

三、信息技術到底能變革教育的什么？

1. 信息技術可以變革課堂教學的形式嗎？

主張用信息技術變革教育的學者們認為，將信息技術及其產品引入課堂，必將導致課堂教學模式發生改變。以前課堂主要由教師主導，學生只是被動的接受者。教學改革就是要由以教師為中心轉變為以學生為中心，老師應該少講甚至不講，讓學生借助網絡和信息技術開展自主學習、協作學習和探究性學習,讓學生成為課堂學習的主體。然而實施的結果并未如專家學者們所愿。

不錯，以前上課用粉筆黑板，現在上課用電腦投影與電子白板；過去學生讀紙質教材，現在提倡讀電子教材和網絡；從前上課主要是老師講學生聽，如今要求老師指導學生上網自學與探究；過去課堂上主要是傳授知識，課后練習鞏固，現在提倡課外看教學視頻學習知識，課內交流練習鞏固提高。從這些現象來看，教育教學方式確實改變了不少，盡管這些變化目前還只是發生在教改試驗與公開課中。

然而仔細分析，這變中又有不變。教學媒介的變化是可以預期的，只要技術足夠成熟，價格足夠低廉，在不遠的將來，用電子白板取代粉筆黑板，用電子教材取代紙質教材，是完全有可能的；學生們學習的渠道也會越來越多，獲取知識的途徑不限于課堂與老師的講授，還可以通過越來越多的方式獲取。然而老師講學生聽這一基本的教學方式并沒有發生根本的改變，只不過老師的講授會越來越多地從課室講臺轉到電腦屏幕，面對面的講授會被越來越多的遠程視頻教學取代，單純的講授會插入更多的交流與互動、伴之以更多的示范和展示。那種認為今后不需要教師講授，教師講授是落后的教學模式，教師應該完全退居幕后的觀點事實證明是錯誤的。即使在最近最時髦的翻轉課堂模式中，教師的講課視頻仍然是教學的重要環節，只不過把講授的時間與地點做了調整罷了。教師作為專家和有經驗的學習者，其講授對學生的學習和意義建構有很大的促進作用。在網絡時代，越是優秀的教師越應該多講。技術的作用不是為了取代教師的講授，而是要讓優秀教師的講授讓更多的人能夠分享。網絡視頻公開課的風行就是最好的例證。好的教師講授并不是滿堂灌，而是帶有啟發性的。因此，與其說信息技術可以對教育教學形式產生革命性影響，莫如說信息技術可以極大地豐富教育教學形式來得貼切。

2. 信息技術可以變革教育教學內容嗎？

信息技術加快了信息的流通與知識的生成，知識更新速度加快，半衰期縮短，這必然會導致教育教學內容發生改變。然而也應該看到，學校里的教學內容有相當一部分屬于基礎性知識和經典性知識，如基本的讀寫算，常識和定理，核心理論與核心概念、自然科學中的基本事實等，這些知識是相對穩定、較少變化的。如果我們把網絡時代的知識視為一條流動的河流，那么處于上層的是流動較快的知識，中間的流動較慢，而下層的流動最慢。流動最慢的那部分在相當長的時間內不會有明顯的改變。因此，我們可以說信息技術只可以部分改變教育教學內容。

在義務教育階段，學生學習的主要是位于知識流中下層的基礎性知識和經典性知識，當然也會涉及少量的前沿性知識。這些基礎性知識和經典性知識用常規教學手段也可以教。當然，有些知識如幾何、物理、化學等自然科學類知識用信息技術手段來教會更好一些，但要注意這些信息技術手段的恰當使用。因為技術本身也是一種需要學習的新知識，而且這類知識更新最快，半衰期最短，位于知識流的最表層，很不穩定，在今天這個技術日新月異的時代更是如此。如果讓學生把過多精力投入到技術知識的學習上，反而可能影響學生對基礎性知識和經典性知識的學習與掌握，得不償失。因此，引進新技術新產品不是越多越好、越新越好，而應該注重其實用性與適用性，并考慮它的性價比。對農村和落后地區的學校和孩子們來說，尤其如此。

3. 信息技術可以提高教育教學效率嗎？

這是最關鍵的問題，也是最復雜、爭議最大、不能夠一概而論的問題。這方面最著名的研究是美國北卡萊羅納州立大學的教育技術教授羅塞爾(Russell，1999)的“無顯著差異現象研究”。羅塞爾核查了從1928 年到1998年七十年間的355篇遠程教育比較領域的論文、專題報告和教學試驗總結，希望能夠找出技術手段與教學效果的關系。最后得出結論，技術手段的采用，并不一定必然帶來學生學習效果上的差異。無論遠程教育課程采用何種技術手段，結果是一樣的，即學生學習成績沒有顯著的不同。[8] 但也有不少研究證明信息技術的應用可以提高學生的學習興趣和學習成績。仔細分析這些研究報告可以發現，信息技術主要通過下列幾種機制提高學習效率：①多媒體技術通過將抽象的事物具體化、直觀化和形象化來促進理解；②技術以生動活潑的形式呈現知識可以調動學習興趣；③網絡的互動功能強化了遠距離交流與協作；④ 信息技術突破時空限制使學習無處不在無時不有，信息與知識的獲取速度大大提高。從這些方面來看，在適當的時候應用適當的技術傳遞適當的內容，的確可以提高學習效率。

技術在為學習帶來便利的同時也帶來困擾，在降低認知負荷的同時也提高認知負荷。前文已經說過，技術及其產品本身也是需要學習的，尤其在新技術新產品的初級階段，其技術壁壘和價格壁壘往往很高，讓普通大眾難以接受，其性能也不太穩定，而技術及其產品更新換代速度也是最快的。因此，如果我們不斷追隨技術前進的步伐將耗去我們大部分時間和精力，隨著技術的更新又不得不放棄剛剛掌握的技術，從而造成巨大的浪費。這種做法顯然是極不明智的。

日本學者中西輝政在《看懂世界本質的思考術》一書中指出：在“思考變化之前，先觀察不變”，“如果只盯著各種變化，就看不到下面更為重要的不變… …這個世界沒有一成不變的事物，也沒有翻天覆地的變化，是否能把握住事態的變化，只在于你能否看到其中的主流。” 在變化迅速的網絡時代，什么是不變的呢？那就是我們學習仍然必須通過我們的感官來進行，外界的所有信息與知識都必須通過我們的眼睛、耳朵等器官才能進入我們的大腦，我們大腦的工作記憶容量依然有限。無論外界的信息總量如何增加，信息呈現的方式如何改變，信息進入人體的通路始終未變。既然如此，那我們單單靠改變信息的傳播方式、傳播媒介及傳播內容，來提高學習的效率，其效果也是有上限的。

這里我們不妨拿飲食技術進步對人類健康的影響做個類比。與人類的學習需要經過感官的接收與大腦的加工一樣，人類從外界獲取水和食物正常情況下也要經過消化器官的消化與吸收。古代人類茹毛飲血，基本沒有飲食技術，雖然可能因為飲食不科學產生很多疾病，如營養不良、消化不良、食物中毒、胃腸感染、寄生蟲病等，導致當時很多人生活得不太健康、壽命較短，但那時人的腸胃功能也比較強，能消化生的食物。后來，人類發明了火，能煮熟食物和燒開水，食物更容易消化吸收了，病菌也大大減少了，人類的壽命也大大提高，這是技術進步帶來的好處。但隨著飲食技術的進一步革新，人類吃得越來越精，越來越講究，然而此時人類的生活健康質量的提高還是不是還與技術的進步成正比呢？事實證明不一定。醫學研究發現，今天人類的疾病有很多都是因為飲食過精和飲食過度造成的。比如高血壓、糖尿病、肥胖病、動脈粥樣硬化、冠心病、維生素缺乏癥和胃腸功能減退等等。今天醫學專家已經開始呼吁大家節制飲食、多吃粗糧了。人類在飲食方面的變化過程對我們應用信息技術來促進教育教學是不是有所啟示呢？

那種一味追求新技術新模式的主張是不是跟飲食方面一味追求新廚具新吃法、以為新就是好貴就是營養同樣可笑呢？那種一味強調用最新電子產品取代傳統教學設備的做法是不是與用微波爐電磁爐取代煤氣爐火爐一樣更多的只是一種形式上而非本質上的進步呢？那種一味貶低傳統的教育教學方式，主張完全拋棄講授-傳遞式教學的觀點是不是跟飲食上反對吃粗糧蔬菜認為火爐就不能煮熟食物一樣不夠客觀呢？

筆者在《技術與學習關系新論》中提出，在信息匱乏的年代，通過技術的進步使信息的產生與傳播大大加快，的確可以提高學習的效率；然而當信息爆炸時代到來之后，技術的進步未必一定能提高學習的效率，還有可能對學習造成不利的影響。因為此時人類的感官與大腦接收與處理信息的能力已經飽和，過多的信息只會增加選擇的困難，提高認知負荷，導致信息超載。[9] 當前，對大中城市的學校師生來說，確實存在信息過剩的問題；而對農村和落后地區的師生來說，則依然是信息匱乏問題，農村比城市更需要優先發展信息技術，實現教育信息化，這個道理難道不是再清楚不過了嗎？

四、我國教育信息化的主戰場到底在哪里？

筆者在2013年1月17日的一篇名為“把教育信息化的重心放到農村去”的博文中提出，“教育信息化的主戰場不在城市而在農村，與其錦上添花，莫如雪中送炭”[10]，這一主張引起了較廣泛的關注和討論。焦建利教授在《教育信息化的主戰場在哪里？》的博文中，針對筆者的觀點，提出了自己的意見：“我們既要錦上添花，也要雪中送炭。教育信息化的戰場在課堂，在學習發生的任何地方。它既包括城市，也包括鄉村。”“農村教育信息化的當務之急是解決教育信息化的基礎設施問題（并且必須按照城市的標準來建設基礎設施）和人員培訓問題，并最終通過這些措施實現教育公平。”“城市教育信息化的當務之急是提升質量與效益。城市中小學教育信息化投入相對充足，但是質量和效益問題必須予以高度重視。”[11]

焦建利教授的觀點無疑比筆者的表述更全面、更深入，筆者原則上表示贊同，但還有個資源分配和優先順序的問題。筆者認為，中國現階段教育信息化的當務之急是解決城鄉之間、地區之間、重點學校與非重點學校之間的數字鴻溝問題，是如何把有限的經費用在刀刃上、以期發揮最大效益的問題。至于城市與重點中小學的教育信息化問題，筆者認同一位名叫“zhguoq”的網友在焦老師博文后留言中表達的觀點：“對于‘城市教育信息化的當務之急是提升質量與效益’這一點，我認為在當前公辦院校占主體，缺乏競爭，仍然瞄準升學率的情況下，質量與效益都達到了天花板，不可能提升了。”這個說法雖然有些絕對，但基本上符合事實。

深入思考我國教育問題的人可以發現，今天城市中小學教育面臨的最大問題是辦學模式問題，而不是教學模式問題。教學模式問題很大程度上是由辦學模式造成的。例如統一高考制度帶來的應試教育問題，學校缺少辦學自主權帶來的教學模式化、沒有特色與個性問題（農村和落后地區中小學當然也面臨同樣的問題，但它們面臨的教育不公信息匱乏問題更為突出），這樣的問題恐怕不是引進信息技術能夠解決得了的。信息技術既不能減輕應試教育造成的學生課業負擔（如電子書包在減輕學生身體上的重負的同時，很有可能增加學生學習內容上的負荷），也不能解決創新人才培養的問題（在一個需要統一標準統一答案的考試指揮棒下，所有的創新思維火花都會很快被掐滅），只能在擴大知識與信息來源與加快信息獲取速度上有所助益。因此，那種希望通過用技術轉變城市中小學教學模式，提高教學質量與效益的想法，可能過于理想。事實上，城市重點中小學在提高考試成績上所達到的水平，已近爐火純青的程度。筆者曾打過一個不太精當的比喻：讓一個考90多分的孩子再提高分數比較困難也意義不大，但讓一批考30-40分的孩子提高到70-80分則價值要大得多。筆者認為，城市重點學校教育信息化目前最需要做的事情是開放共享優質的教學資源，幫助城市普通學校和農村學校培養信息化人才，讓本校在教育教學改革和教育信息化方面的經驗與成果輻射到一般學校和落后地區去。

李芒教授在其《學與教的基本理論》精品課程網站的“視頻一言堂”中，也就農村和落后地區教育信息化問題發表過自己的看法，他認為一個社會一個地區的落后是整體的落后，而不僅僅是技術的落后；技術的落后是結果而不是根源，根源就在于人的思想觀念的落后上。那種認為只要將信息技術引入農村和落后地區，就可以改變它們的落后面貌的想法是非常可笑的，只會造成更大的浪費。他認為越是發達的地區越需要信息技術，對發達地區信息技術投入越多越好多多益善，因為發達地區有基礎有條件發揮信息技術的作用；而落后地區反而不那么需要信息技術，信息技術在改變農村落后面貌上起不了什么作用，首先需要改變的是落后地區人們的思想觀念，比如可以把錢花在對每一位農村教師的外出參觀與培訓上。[12]

李芒教授看到了農村教育信息化過程中存在的一些問題，其中不乏深刻的見解和高明的建議，但也不無偏頗之處。筆者完全同意李芒教授關于農村信息化絕不是單單靠花錢買設備搞硬件建設就可以成功的觀點，一定要同時重視培養農村的信息技術人才、轉變他們的思想觀念。其實，在城市里不也是這樣一步一步走過來的嗎？城市和發達地區人們的思想觀念也不是一開始就很先進的，對信息技術的掌握和應用也經歷了一個相當長時間的摸索過程，在城市教育信息化過程中也存在重硬件輕軟件、重設施輕應用的現象，城市信息化過程中也出現過重復建設和浪費現象，這些是我們在農村信息化過程中應該盡力避免的，但不能因噎廢食。李芒教授看到的農村地區整體落后的現象，恰恰說明農村教育信息化欠賬太多，將教育信息化重心放到農村去刻不容緩，否則以后差距只會越來越大，那時再補救就更加困難了！想象一下，未來中國如果只有一些中心城市實現了全面信息化，而廣大農村地區還處在上一個世紀甚至更上一個世紀的落后階段，中國能說是真正實現了現代化嗎？中國能真正實現社會和諧政治民主嗎？李芒教授過于低估了信息技術的價值和作用，人們思想觀念的進步在很大程度上依賴信息的有效交流與思想的溝通碰撞，而信息技術恰恰可以在其中發揮重要的作用。

還有一個觀點值得重視：城市里的重點中小學固然有信息化程度較高基礎較好的優勢，但由于有較大的升學壓力，以及更容易受傳統習慣勢力的束縛，要進行真正徹底的教育教學改革反而比農村及邊遠地區的學校來得困難，因為各方面的阻力更大。這可以從近年來許多較徹底的教學模式改革往往出自杜郎口中學這樣的邊遠地區農村學校，而不是大中城市里的重點中小學中得到佐證。城市重點中小學的改革往往更多地停留在試驗與公開課階段，很難推廣與普及就是這個道理。因此，如果把信息技術轉變教育教學模式的改革試驗放在農村學校，也許更容易取得突破性進展。

四、我國教育信息化的路徑選擇與優先原則

加拿大學者喬治?西蒙斯提出了網絡時代的學習理論－－關聯主義，其核心思想是網絡時代知識像河流和石油一樣在網絡中流動，學習就是建立網絡的過程，連通比建構更加重要。[13] 按照這一理論，建立可以讓知識與信息快速流動的物理網絡是非常重要的一環。網絡覆蓋范圍越大，信息流動的范圍就越大，信息來源的渠道就越多。信息只有在流通中才能發揮作用，不流動的信息沒有任何價值，信息在流動的過程中還會不斷增值，并產生出新的信息與知識。如果網絡只局限在少數地區和少數人群中使用，其價值不會太大。網絡的價值就是把地球的每個角落都連通起來，使地球變成一個四通八達的“村莊”。

而筆者提出的另一個網絡時代的學習理論－－新建構主義學習理論，則將網絡視為知識銀行，個人可以在這個虛擬的銀行中開設“賬戶”，通過零存整取、不斷重構的方式進行學習與創新。[14] 這同樣要求網絡覆蓋到各個地方，以便讓更多的人通過網絡進行學習。因此，讓網絡連通城市與鄉村、發達地區與落后地區，消除數字鴻溝，是教育信息化的最大目的。

筆者還在《技術與教育關系新論》一文中詳細分析了技術與教育教學的關系，將技術分為革命性技術和過渡性技術兩大類，指出未來的革命性技術將是成熟廉價功能強大的視頻會議系統。當這一技術進入千家萬戶，成為普通大眾的日用家電時，學校的圍墻將被推倒，實體學校將大量消失，虛擬學校與虛擬班級將大量涌現，那時的教育面貌才會發生真正翻天覆地的變化。[15]

根據上述理論，我們發現，我國上階段的教育信息化走了一段很長的彎路。我國教育信息化雖然是采取一種由上至下的方式推動的，但卻采取了條塊分割、各自為政的做法，缺乏頂層設計和統籌安排。基本上是以學校或一個較小的地區為單位，關起門來各自搞各自的教育信息化，開放與共享意識非常薄弱。這必然會導致重復投入和重復建設。以筆者自己的經歷為例，筆者在擔任中山醫科大學教育技術中心主任期間，廣州另一所大學的醫學院已經建立了一個較好的醫學教學資源庫，但并不對外開放，筆者只好在自己的學校重新建設了一個醫學資源庫。這種現象在當年屢見不鮮、見怪不怪。我國的數字化教學平臺也大都是基于校園局域網的，外校師生一般很難訪問。投入大量的人力物力財力建設的教學資源往往只供很少一部分人使用，造成了不小的浪費。國家投入大量資金建設的精品課程，共享程度也不高。此外，我們還忽視了視頻資源建設，有一段時期甚至認為拍攝教學錄像是一種過時的模式，應該讓學生通過網頁自主學習。直到國外名校的視頻公開課打開了我國網絡教育的大門，我們才如夢初醒，開始大規模建設自己的視頻公開課。這里面既有人的思想觀念問題，也有行政管理模式問題，還有政策措施不得力的問題。

在此，筆者提出我國現階段教育信息化應該貫徹的“三優先”原則和今后長遠發展的路徑選擇，供大家參考。

1.均衡優先原則。是指應該首先解決城市普通學校、農村和落后地區學校信息技術基礎建設和人員培訓問題，縮小我國各地區各學校之間的數字鴻溝，用3-5年時間實現教育信息化基本均衡目標。俗話說，“要致富、先修路”，這個路不僅僅是指普通的高速公路，還應包括 “信息高速公路”。如果我們讓所有農村和落后地區的學校都連上網，讓學校的老師和孩子都懂得利用網絡獲取信息與知識，讓學校成為當地信息技術人才培訓中心，從長遠看，必然會為改變當地落后面貌發揮較大的作用。至于城市重點學校購買高端電子設備的需求，應該適當控制。因為電子書包、電子白板等新技術新產品還處于發展與試驗階段，其性能還需要改進與完善，價格還有較大的下調空間。在少數學校進行試點是必要的，但一定要避免一哄而上、互相攀比。對其功能的宣傳應該客觀、理性，既要看到其優點長處，也要看到缺點和問題，不要一味叫好。盡可能騰出更多的經費和資源來解決教育均衡問題。

2.視頻優先原則。是指在網絡教育資源建設上突出視頻資源建設，多拍攝優秀教師的講課視頻，多制作一批教學公開課，多拍攝教學改革成果等，以便讓更多的人分享。同時也應該看到，目前的視頻公開課還不是最理想的教學模式，因為還缺少有效的互動，缺少必要的支持服務體系。解決之道是大力發展視頻會議技術。現有的視頻會議系統技術還不夠完善，功能還不夠強大，價格還過于高昂，還不適合作為一項日常的教育技術產品普及與推廣。政府和企業應該集中人力物力財力突破視頻會議技術的瓶頸，讓視頻會議技術盡早成為一種質優價廉的技術，讓視頻會議產品進入千家萬戶，為下階段教育信息化做好準備。

3.開放共享原則。是指所有的教育教學改革和教育信息化項目都應該開放給全社會共享，對那些開放共享程度不高的項目不予資助或只給少量資助，開放共享程度越高的項目則資助越多。應該大力發展基于互聯網的數字化教學平臺，逐步取代基于校園局域網的教學平臺，讓學校的優質課程都能為大家共享。同時還應該探討如何給資源建設者一定的經濟補償或通過互利互惠的交換原則促進資源的共享。只有這樣才能有效減少重復投資重復建設現象，將教育信息化過程中的低效和浪費降到最低。對于農村和欠發達地區、貧困人群，應該實行免費上網政策，讓信息成為公共資源。

我國教育信息化的發展路徑是：第一階段，實現教育信息化均衡發展，縮小城鄉之間、地區之間、校際之間的數字鴻溝；第二階段，以視頻會議系統為突破口，讓學校的課程突破學校的圍墻，實現真正的遠距離互動教學；第三階段，全民在線教育階段，讓所有國民都可以通過網絡和視頻接受正規的和非正規的、正式的和非正式的教育，實現終身學習目標。

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