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建構不同課型 達成教學目標
“單元整體問題導學模式”實施中，經常會遇到各種不同的課型，每一種課型，又會涉及到不同的教學任務。這就要求教師要充分理解與把握模式精髓，對不同的課型進行積極建構，為達成不同的任務目標服務。
“單元整體問題導學模式”是教師根據對課程標準的把握、對教材的理解，把教材拆分成相對獨立的教學單元，學生借助課堂工具，在問題的引領下進行課前預習，課堂上通過自學、討論、展示、訓練等學習方式，實現問題發現生成、問題分析解決、問題拓展延伸，進而實現對文本的認知與建構的一種有效的課堂學習模式。——這是我們目前對“單元整體問題導學模式”的最精確的解讀了。
很顯然，這個模式的思維方式是建基于新課程標準之上的，尊重了教材的呈現規律，更尊重了學生的認知規律。若我們老師的教學實施尊重了這兩條規律，在理念上就已經先聲奪人，站立在了國內課堂教學研究的最前沿。作為一線教師所要做的是，只要積極將這種思維轉化成課堂教學流程，結構出不同的課型，就會在課堂教學目標的達成上，取得意想不到的成功。
“單元整體問題導學模式”實施教學的開端是從“問題發現生成”開始，課堂任務是生成班級問題。把這種教學思維化作教師的課堂教學行動就是：“明確目標任務-學生自主學習，小組合作探究，組間展示提升，班級生成問題，歸納延伸課堂”。當然，教師一定要結合自己的教學經驗與個人能力，對課堂流程做出適應教師自己，同時也適應學情的建構。我們將這個流程結構成課型就叫“問題生成課”。上好“問題生成課”，是實現單元教學目標的第一步。
“問題生成課”課后，教師通過學生生成的班級問題，充分了解了學生的對本單元教學內容的學習需求，此時教師要做的是將學生的這些問題進行智慧整合，實施有針對性的教學。實際上這正是“單元整體問題導學模式”的最大優勢，——課堂教學的有效就是通過課教學的針對性來實現的，針對性越強，效度越高。問題整合好了，新的教學任務也就產生了。
實施任務教學，教師應該怎么做呢？
實施“單元整體問題導學模式”的要求是：走進課堂，教師的課堂行動流程是“任務明確，自主學習，合作交流，展講提升-課堂訓練-歸納延伸”。將這個教學流程結構成課型的話就是非常具有典型性的“問題解決課”。上好“問題解決課”，是整個“單元整體問題導學模式”的操作實施中，實現課堂目標的最關鍵的環節。
在實施“單元整體問題導學模式”的過程中，我們會發現有些教學單元的內容并不需要我們用更多的時間來完成，完全可以在一個課時內實現達標。怎么操作呢？我們可以以“問題發現生成、問題分析解決、問題拓展延伸，進而實現對文本的認知與建構”的“單元整體問題導學模式”的思維方式去建構課堂。課堂流程呈現一般可以是“課堂目標任務-學生自主學習，合作生成探究，拓展訓練提升，歸納延伸課堂”。把這個課堂流程結構成課型，就是模式實施中經常會用到的“綜合解決課”。
另外，我們在實踐單元教學的過程中，有些單元教學內容不是一節課能完成，也不是兩節課能完成好，這種情況下應該怎么做呢？“單元整體問題導學模式”的實踐者們早就充分考慮到了這一點，并謹循教學規律，以“問題生成課”與“問題解決課”或“綜合解決課”為中心課型，前置“問題發現課”，后置“問題拓展課”，實現對單元教學內容的完滿解決，進而達成單元目標。
“問題發現課”“問題拓展課”與以上三種課型實施中的最大區別是任務不同。上“問題發現課”是在“問題生成課”之前進行，任務是通過學生的自主學習發現個人問題，在通過合作探究生成小組問題題，師生以此為基礎走進“問題生成課”。“問題拓展課”是在“問題解決課” 之后進行，解決單元教學不充分的問題，在對單元所學進行復習、鞏固的同時，實現對單元教學的拓展與提升，進而達成單元三維目標。
在實施“單元整體問題導學模式”的行動中，我們還會遇到比如總復習、考試等問題，圍繞這些教學任務的實施，我們可以以自己的教學實踐為基礎建構比如“專題回歸評價課”與“能力測試講評課”的課型。
“專題回歸評價課”的任務是學科總復習時，教師按一定標準將復習內容歸類復習，以利于學生形成知識框架，培養綜合能力。“能力測試講評”是在面對各種考試、訓練之后的講評任務時設置的一種課型。此兩種課型的課堂動作要求與課型流程與前面的課型基本一致。
歸納起來，圍繞單元目標的實現，在面對不同的階段的教學任務時，我們建構出了“問題發現課”“問題生成課”“問題解決課”“問題拓展課”“綜合解決課”“專題回歸課評價”“能力測試講評課”等多種課型。當然，在實際教學中，我們面對的教學任務還要復雜的多，所以，我們完全可以從單元目標的達成出發，設計比如語文學科的“名著導讀課”“作文課”；理化學科的“實驗探究課”；音體美機等學科還可以從教學任務出發建構出自己的課型。
需要提醒大家的是，任何課型的操作與實踐，都不可以生搬硬套，一定要與自己的教學經驗、學生實際結合起來，進行積極建構，才會在自己的課堂上發生效應。
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