金洲隨筆：教師角色轉變系列1—5

金洲隨筆：教師角色轉變系列（1—5）

金洲隨筆：教師角色轉變系列（1）  由實踐者轉向研究者    教師角色轉變中的一個重要方面是由實踐者轉向研究者。這篇隨筆在先前曾發(fā)過，但因大意沒放在“金洲隨筆”欄目下，影響大家的閱讀。這里重新使其“歸隊”。教師角色的轉變，直接關系到素質教育的推進和新課程的落實。如果涉及學校內部變革的教育教學改革，沒有觸及教師，沒有引發(fā)教師的觀念和行為的變化，那么，這種改革就難以說是有實際成效的，難以說是深刻的。從今天教育教學改革的需要以及教師專業(yè)發(fā)展的需要來看，教師需要產生一系列的角色變化，由實踐者轉向研究者是其中之一。以往教師較多將自己定位在實踐者的角色上，也常常以“教書匠”自居。教書匠這個詞語，非常通俗，但很能反映教師原有的角色設計。“匠”是工匠，是按照他人的設計與謀劃，按部就班地去進行操作，把別人的設想外化為現實，把自己的操作達到自動化、熟練化的程度，是工匠的典型特征。這類“匠”才，并不需要動用自己多少智慧，也不需要親身去做深入探究，他要做的是操作，是實施，是具體化。工業(yè)化社會乃至農業(yè)社會造就的教師的這一特征，在今天遇到前所未有的挑戰(zhàn)。知識經濟的社會形態(tài)，素質教育的倡導方向，新課程給教師存留的巨大空間，所有這一切都使得教師不能再固著原有的角色定位，教師既要做實施者，也要做設計者、研究者，是集研究者與實施者角色于一身的人。應該看到，教師作為研究者，所做的研究與專業(yè)研究者有這較大的區(qū)別。把握這一區(qū)別，對于教師認識研究者的含義，實施研究活動有著重要的意義。在研究目的上，如果專業(yè)研究者的研究旨趣在于創(chuàng)新，在于發(fā)前人之所未發(fā)，站在前人的肩膀上超越前人的話，那么教師的研究目的更多地在于解決實際問題，能夠改進實踐狀態(tài)、提升自己的教育教學水平是他研究的所有指向，至于是不是創(chuàng)新在多大程度上創(chuàng)新，并不是他所關注的主要方向。在研究類型上，如果專業(yè)研究者的研究更多地屬于基礎研究，是要探索新規(guī)律、發(fā)現新知識、說明新關系的話，那么教師的研究更多地屬于行動研究和應用研究，是要將自己的行動與研究結合在一起，是要在掌握和占有基礎研究成果的基礎上，將基礎研究成果運用于自己的教育教學實際，驗證基礎研究理論同時解決自己存在的問題。在研究內容上，如果專業(yè)研究者的研究更多地屬于客觀性研究，是將自己定位在旁觀者立場上觀察和分析教育教學現象和理論問題的話，那么教師的研究更多地屬于主觀性研究，他既要研究自己面臨的教育教學問題，而且還要把自己作為研究對象，反省自身，探索自己的專業(yè)發(fā)展之路。在研究狀態(tài)上，如果專業(yè)研究者的研究是以不在現場為特點的，是以書齋里的資料分析、整理、借鑒、整合為表現形式的話，那么教師的研究更多地是在教育教學現場中開展各種研究活動，他是在現場觀察教育問題的出現解決，分析自己方案的實施情況，反思自己的得失成敗的。在研究方法上，如果專業(yè)研究者的研究強調方法的規(guī)范，方法論體系的建構，研究過程的科學性的話，那么教師的研究更強調教師操作上便利，是否便于操作，是否與教育教學實際相吻合、相協(xié)調，是教師研究更多考慮的方面。在研究成果的表達形式上，如果專業(yè)研究者的研究成果更多地體現為論文，體現為論點鮮明、論證有力、環(huán)環(huán)相扣、資料豐富翔實的學術論著的話，那么教師的研究更注重通過教學日志、教學敘事、教學反思、教學案例、教學課例等文體表達自己的研究成果。凡此種種，都反映出教師研究的特性，從中也可看到教師的研究者角色是與其實踐者角色高度統(tǒng)一的，是在實踐中研究，通過實踐研究，為了實踐研究的。 金洲隨筆：教師角色轉變系列（2）  教師角色應該產生的第二方面的變化，是由管理者轉向引導者，改變原有的高高在上的管理者的角色定位，以關注學生心理世界、生活世界、生存方式等的姿態(tài)出現在教育教學舞臺上。 由管理者轉向引導者     中國倫理本位的文化傳統(tǒng)，以及學校中教師與學生固有的交往關系，常常使教師有意無意之間將自己定位在管理者的角色上。有上下之分、尊卑之別，似乎成了師生關系不言自明的“規(guī)范”。這種角色定位，在相當長的一個歷史時期存在著，而在今天遇到了前所未有的挑戰(zhàn)。素質教育提倡的促進學生主動發(fā)展、個性發(fā)展，新課程主張的重過程、重體驗、重探究，都將注意的焦點轉向教師角色需要做出的調整上，教師不再頤指氣使、一味說教了，關注學生心里差異，調動學生學習積極性了，也才能將學生的發(fā)展有可能落到實處。由管理者轉向引導者，意味著教師與學生的關系不再是強制型，而是弱強制型甚至是非強制型。從我國固有的文化傳統(tǒng)，以及師生關系的實際情況來看，要實現師生關系的民主平等，還有很長一段路要走（即使不象一些研究者所說的遙遙無期的話）。但脫離單一的管理者的角色，關注學生的身心發(fā)展狀態(tài)，“俯下身來傾聽學生”，是在近期完全可以做到的，關鍵是教師要切實認識到角色轉變的必要性和重要意義，在實踐中將角色轉變有意識地體現在教育教學的過程之中。由管理者轉向引導者，意味著教師需要關注學生的生活世界。要引導，首先是認知。教師要了解學生生活的實際狀態(tài)，認識它們生活世界的特征及構成，從它們的角度思考相關的問題，努力將書本世界與學生的生活世界溝通起來，借助生活世界的資源認知書本世界，從書本世界提供的知識中引導學生把握生活世界的現實，這樣的引導才有能實現。由管理者轉向引導者，意味著教師需要走進學生的心理世界。引導是要在心靈上做文章的。學生心理的復雜常不被今日教師所認識，這也使得教師的引導常不到位、不得法、不恰當。多與學生進行交往，創(chuàng)設空間與平臺和他們溝通，教師也就有可能更好地認識學生的所思所想，心與心的碰撞與交流也才成為可能。由管理者轉向引導者，意味著教師需要吸納學生的文化特征。學生今天已經形成了獨特的文化，這種亞文化作為學校主流文化的補充形式，對學生的發(fā)展起著至關重要的作用。教師對學生的引導，一個重要的方面就是要了解學生文化的表現形態(tài)和組成要素，認真分析這些文化在多大程度上是與學校文化相吻合的，在哪些方面可以納入教育教學活動之中，還需要在哪些方面加以改進。由管理者轉向引導者，意味著教師需要體驗學生的生存方式。換位思考，從對方的角度考慮問題，常常會使教師的引導更貼近學生的思想和行為實際。中小學生的生存狀態(tài)不容樂觀，幸福指數低，快樂成分少，這些問題都應該引起教師的高度重視。體會了學生的心情，把握了學生的生活感受，引導才會更有針對性和實效性。管理的效果來得直接、容易，引導的效果來得間接、緩慢。一個好的管理者并不見得是一個好的引導者。以往的管理經驗恰恰有時會成為引導的負累。對廣大教師而言，引導者的角色是一個新鮮事物，以前能引導，并不見得今天能引導；能引導某個學生，并不見得能引導其他學生。引導是門難掌控的藝術，需要教師潛心鉆研，細心揣摩，傾心打造。 金洲隨筆：教師角色轉變系列（3）     教師角色轉變的第三個方面，是要從知識傳授者的角色定位轉變?yōu)橹�識批判性分析者，將分析、評判、甄別、評論、批評當作對待知識的主要的形態(tài)。 由知識傳授者轉向知識批判性分析者 “師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。韓愈在《師說》中的教師角色描繪，支配了教師行為壹千多年之久。好像，作為教師，應該承擔的責任就是傳授知識，將自己“術業(yè)有專攻”、“聞道在先”獲取的學識，傳遞給學生。傳遞活動結束了，教師的教學也就完成了。這一角色的確適合農業(yè)經濟背景下的師生關系，因為在那樣的場景中，知識的總量是有限的，一個人年齡越長，掌握的知識經驗越豐富，也就越有資格調教未成年人。年齡與知識成正比，與權威成正比。而從農業(yè)經濟，歷經工業(yè)經濟，我們迎來的是知識經濟。知識經濟最重要的特征是知識總量的急劇擴張，知識的交換、溝通、創(chuàng)造是經濟發(fā)展的重要動力。在知識經濟年代，信息是彌散性的，每個人都可以占有大量的信息；信息是不確定的，總有一系列信息需要進一步進行探尋；信息是瞬息萬變的，總難找到確定不移、恒定的事物。處此情景，教師如果還是一味傳授知識，不僅傳授知識本身已落伍，而且傳授知識的資格權威也受到挑戰(zhàn)，同時學生也難以在走上社會以后適應信息化時代變革的需求。這里的批判性分析，是一個中性詞，而不是貶義詞。批判，有分析、甄別、評判、批評、評論的含義，郭沫若先生的《論十大批判書》中的“批判”就具有這樣的意蘊。所謂的批判性分析者，就是要求教師能夠不以知識權威、知識化身的角色出現，而是與學生一道，共同探究分析要學習的知識的構成要素有哪些，與先前的學習以及學生的認知結構有何關聯，與后續(xù)學習內容構成一種怎么的聯系，該知識產生的背景以及發(fā)展走向，該知識與學生生活經驗有何聯系，該知識如何為學生所探究，如此等等。不依循已有的認識，不固守自己的知識傳授，將知識看作動態(tài)的存在，看作與學生有密切關聯的事物，是體現批評性分析角色的基本要求。批評性分析，無論對教師來說還是對學生來說，都是一種重要的思維能力。美國曾有學者分析，為什么美國學者有如此多的人獲得諾貝爾獎，原因主要有兩條：一是美國雄厚的研究實力，研究經費充足，研究條件優(yōu)越，研究團隊成熟，可以吸引世界上最富有睿智的科學家到美國去做研究；二是從小培養(yǎng)學生的批判性分析的思維能力，讓學生從小就認識到：沒有顛撲不滅的真理，沒有不可逾越的金科玉律，沒有不可挑戰(zhàn)的權威。美國的做法，并不見得完全適合中國教育的實際情況，但對學生來說，敢于質疑，用于挑戰(zhàn)，樂于接受新事物，無疑是一種重要的品質，在建設創(chuàng)新型國家的今天尤為如此。由知識傳授向知識批判性分析，這一落差是較明顯的。而對于這種角色變化，目前尚沒有一幅清晰的畫面。我們對于教師如何對知識進行追根溯源式的分析，如何以保持一定距離的姿態(tài)客觀地評判知識，如何與學生一道探究知識的來龍去脈等，還不甚了了。這些問題，還有待于教師在實際的教學中去探究，去思考，去提煉。 金洲隨筆：教師角色轉變系列（4）     教師角色轉變的第四個方面，是由課程實施者轉變?yōu)檎n程開發(fā)者。教師不再一味地展現由他人設計好的課程，而是經由自己的設計、開發(fā)將教材轉化為教案，實現對課程的“二次開發(fā)”。 由課程實施者轉向課程開發(fā)者 實施課程，本是教師的職責所在。在許多教師看來，只要自己把已經由他人設計好的課程，完整地呈現出來，讓學生去掌握，也就完成了自己的本職工作。這種實施者的角色，在過去也許是合理的，而在推進新課程的今天，卻無疑遇到了一系列的問題和障礙。教師猛然發(fā)現，自己對課程的支配權增大了，課程給自己的存留的空間擴展了，由課程轉向教學還必須經由自己的設計、籌劃、加工。打一個不太恰當的比喻，以往教師在餐館里承擔的是類似服務員的角色，把別人配好的甚至是炒好的菜直接端給學生，讓他們去享用也就可以了；而今天，卻發(fā)現盤子里沒有現成的菜，要讓學生完成用餐的任務，教師需要從各種原材料中進行選擇，根據學生的口味做進一步的加工，在必要的情況下，還要請學生一道走進廚房，共同設計菜肴，否則的話，就難以完成預期的任務。教師的課程開發(fā)與專家的課程開發(fā)不同。后者是依據學科領域、根據社會要求、依循學生的身心特征，對課程進行第一次開發(fā)，開發(fā)的結果是我們看到的課程標準、教材、教參等。前者是教師根據自己所面對學生的具體情況，依據自己對課程的理解以及自己的教學經驗、教學風格等，對課程進行的第二次開發(fā)，開發(fā)的結果是自己的教學設計，表現的物化形態(tài)就是教案。換句話說，教師的每一次備課過程，其實就是一次進行教學設計的過程。他所進行的深度設計或者二度設計，是他走進課程與學生進行有效互動的前提，是完成教學目標的基本保證，是體現新課程基本理念的操作要領。有些教師在理解新課程所提出的課程開發(fā)理念時，僅僅將自己的課程開發(fā)職責定位在校本課程開發(fā)上。在我看來，這種認識是有失偏頗的。校本課程當然開發(fā)的主體是教師，因為它是在學校中生成、實施、評估的課程。但日常的教育教學活動中，仍蘊含著大量的需要開發(fā)的“礦藏”，沒有開發(fā)，拿著教材走進課堂，教學就有可能失去針對性和有效性；開發(fā)不到位，拿著教案走進課堂，教學就有可能缺乏效率、弄巧成拙。所以，課程開發(fā)也是一門藝術，需要教師在理念與操作之間架設起橋梁，在教材與教案之間形成必要的張力，在自己與學生之間建構起分享、對話的機制。教師在以往也存在著課程開發(fā)行為，但新課程隊教師課程開發(fā)的要求，與以往教師的類似行為有著很大的不同。其一，新課程將課程開發(fā)看作是實施課程的前提條件，沒有課程開發(fā)，相關理念就難以體現，而以往的課程要求并不見得如此；其二，新課程要求教師經常性實施課程開發(fā)，沒有課程開發(fā)，就難以勝任有效的教學，而以往的課程要求即使包含開發(fā)也是偶爾為之的行為；其三，新課程要求教師把課程開發(fā)當作自覺性行為，有意識地將自己當作看法的主體，不坐等他人的指導，不依賴現成的教參，以往的課程要求在開發(fā)上并沒有如此強烈的愿望，教師很少將自己當作開發(fā)主體來看待。 金洲隨筆：教師角色轉變系列（5）    雖然教師職業(yè)在今天看來已經不如以前那么高尚，教師也不能免俗于市場經濟的影響，但從教師從事的教育活動的特殊性來看，從學生身心發(fā)展的特定要求來看，教師在當今仍需作為道德示范者的角色出現在學校，用自己的行為規(guī)范、思想品德影響和引導學生的發(fā)展。 作為道德示范者的教師 雖然教師職業(yè)在今天看來已經不如以前那么高尚，教師也不能免俗于市場經濟的影響，但從教師從事的教育活動的特殊性來看，從學生身心發(fā)展的特定要求來看，教師在當今仍需作為道德示范者的角色出現在學校，用自己的行為規(guī)范、思想品德影響和引導學生的發(fā)展。什么樣的道德教育才是最有效的？對這個問題仁者見仁、智者見智。但一般說來，顯性與隱性相結合的道德教育對學生影響較大，各種形態(tài)高度整合的道德教育對學生影響較深。道德教育需要單獨設課，用專門的教材闡述相關的內容，借助于一定的課時等來保證；也需要各科教師在教學中滲透教育性內容，使知識與態(tài)度相統(tǒng)一，體現教學的教育性；同時，更需要教師作為道德規(guī)范的集中體現者，用自身的道德意識、道德情感、道德意志影響學生的發(fā)展。“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。孔子《論語》中的這番話，是具有真理性的語言。沒有教師的以身作則，夸夸其談的道德說教也就失去了意義。今天的學生更多的不是在課本上習得道德品質，而是在周圍世界的耳濡目染中、在與他人的交往中形成自己的道德規(guī)范和行為的。看來，教師成為道德示范者是教育活動的客觀要求。作為示范角色的承擔者，教師首先需要具備一個公民應有的道德規(guī)范，并且將這些道德規(guī)范切實轉化為實際行為，在教育教學工作中，將這些道德規(guī)范內化為自身的道德約束，反映為具體的道德實踐。在這里，有一個問題，示范怎么理解？是不是超越現有的道德規(guī)范、表現出比一般道德底線更高的行為才是示范？似乎也并不見得。示范可以表現為超出現有規(guī)范嚴格要求自己上，也可以表現在持續(xù)、穩(wěn)定、自覺遵守道德規(guī)范上。從今天看，后者更是較為恰當的界定。一個教師，表里如一地遵守社會良俗公德了，自覺用社會公德要求自己了，處處時時考慮自己的行為規(guī)范對學生的影響了，其示范角色也就在很大程度上表現出來了。示范不等同于楷模，不是把道德高標作為教師的唯一要求。作為示范者的教師，在今天面臨的壓力是巨大的，受到的影響是多方面的。在他的內心深處，常常有一種撕裂感，也就是現實的沖擊與內在原有的道德堅守產生的反差與矛盾。他知曉作為教師應有的道德示范力量，而另一方面又時刻感受到社會上種種不道德、非道德力量的影響；他明白教師人格力量對學生所發(fā)揮的潛在作用，而另一方又從自己的領導者或同行身上感受到這種人格魅力的嚴重缺失；他了解社會公德的基本要求，而另一方面又總是能注意到身邊踐踏社會公德而且并未被譴責或懲罰現的存在。這都有可能使得教師有無所適從的心理狀態(tài)，甚至最終使自己走向道德示范的反面。文化歧異、價值多元，社會道德的底線經常被沖破，市場經濟的物欲功利價值在凸現，所有這一切都給今天的教師帶來形形色色的沖擊。是堅守社會公德，還是向某些世俗投降，對每個教師來說都是一個需要回答的問題，也是教師培訓與研究中需要關注的重大問題當今的教師需要在教育自身的客觀要求與社會道德體系的松散，教師個人的公德操守與社會某些公眾對公德的背離之間，重新尋找自身的道德定位，切實將道德示范的角色落到實處。

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