中學生的語文能力結構及其培養

中學生的語文能力結構及其培養

人類在精神文化領域的活動絕大多數都是聽說讀寫活動，但并非都是語文活動。語言只是思維的工具，而 不是思維的源泉。一個人只有在面臨與其思維能力相適應的內容，卻不能對其進行正確有效的聽說讀寫時，才 是缺乏語文能力的表現。因此，語文能力應該是能夠滿足思維運行與發展需要的聽說讀寫能力，而不是毫無限 制的聽說讀寫能力。這就是說，語文能力的培養和發展，需要憑借一定的思維內容，從而也能在一定程度上推 動思維能力的發展，但不可能替代和超越思維能力的培養與發展。語文學科之所以不是按學問性質劃分出來的 具有系統、完整的知識體系的學科門類，而只是以文選為教材的教學科目，就是因為它不是為培養學生專門的 思維能力，而只是為學生獲取字詞語匯并借以訓練、培養其正確熟練地運用語言而設置的。選文可以部分或全 部抽換，其原因就在于選文的思維內容不是直接構成語文能力的要素，而只是打開語文能力寶庫的工具。教學 實踐早已充分證明，把課文內容看成語文能力結構的要素而使教師對其不遺余力地闡幽發微和條分縷析，是無 助于學生語文能力的提高的。

    閱讀學、寫作學、辭章學、語言學等等語文知識也不是直接構成語文能力的要素。它們雖有指導言語活動 、加速語文能力發展的作用，但這種作用是間接的、軟性的、有限的。懂得寫作理論，并不見得就會寫作，同 樣，懂得語文知識并不等于就有了語文能力。語文知識只有經過無數次言語活動，積淀成個體自動的言語操作 習慣的一部分，才成為語文能力的構成要素。由于語言是自由靈活和富有創造性的，因此，把語文知識看成語 文能力結構的要素，從而使學生為學知識而學知識，反而會阻礙語文能力的發展。

    因此，中學生的語文能力不是透徹理解和系統掌握課文內容和語文知識的能力，而是能正確理解和運用祖 國的語言文字，以滿足思維運行與發展需要的聽說讀寫能力，它是由語言和對其正確熟練的操作行為構成的。

    語言是詞匯與語法構成的系統，這是對世界所有語言的最一般概括。但不同語言的詞匯和語法的特點及其 生成語文能力的作用是不相同的。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨立的方塊 形體，使“漢語語法沒有形態學和造句法這樣兩個部分”，完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言 語，[1]因而漢語各級言語單位的調配組合極其自由靈活，或者說漢語是有語無“法”的。[2]因此，漢語“運 用能力的高低在很大程度上取決于語匯掌握的能力”[3]，“對一個人來說，他所掌握的詞匯越豐富，他的認識 能力和駕馭語言的能力就越強”[4]。可見，吸納大量而足夠的字詞語匯，對中學生語文能力的發展成熟具有十 分重要的意義。

    但是，要積累豐富的語匯量卻不是容易的。這是因為成熟語文能力所需的語匯量不僅是一個龐大的數字， 而且必須主要采用讀寫大量的言語作品這種分散學習的辦法來掌握，而分散學習語詞因重復率少容易遺忘。漢 語的語素又具有強孤離性，更增加了大量積累詞匯的難度。

    然而長期以來，在語文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現代一般讀物字匯量的99 %，因而中學生已經超越了以積累字詞語匯為主的時期。

    誠然，小學語文教學是要求小學畢業生要能夠識到2500—3000常用字，但認識3000字不等于就掌握了這些 字組合的全部語詞。漢語幾乎每個常用字

[1] [2] [3] [4] 

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