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科技說明文閱讀教學低效成因及對策
[作者] 楊吉元
[內容]
從1992年高考開始，科技說明文閱讀檢測一直未曾中斷，已成為一個相對穩定的題型。從目前中學教學現狀來看，教師比較重視科技說明文閱讀，但是，學生卻最不感興趣，閱讀效率更無從談起。高考中，這類題型得分基本上在30％左右，是各類考題中得分最低的。
教師投入不少，效率卻不盡如人意。這種“高耗低能”的原因是什么呢？
一、教學目標的無序性。教師制定教學目標的依據是教學大納，但我們研讀大綱后會發現一個問題，就是對科技說明文閱讀教學的分級目標制定得不清楚，未能分出層次，呈無序狀態。且看初中二年級教學要求：“閱讀說明文，能理解文章內容，了解說明對象的特征、說明的順序和說明方法，體會語言的準確性。”再看高中一年級教學要求：“閱讀比較復雜的說明文，能理清層次，領會內容的科學性和語言的準確性，分析主要的說明方法。”同樣是教學說明文，初高中的教學目標卻都是說明的順序、方法和語言準確性等。教學目標的無序性造成了一個學生在六年中說明文閱讀總處在低層次的，重復的，因而也是意義甚小的閱讀層面。
二、缺乏科學的閱讀質量標準。大綱里規定初中階段“能閱讀一般政治、科技讀物和文藝讀物……”，高中階段“能比較熟練地閱讀一般政治、科技讀物和文藝讀物……”在表面看來似乎已有標準，但怎樣才算是“閱讀”？怎樣才算是“比較熟練的閱讀”？一篇《景泰藍的制作》初中可以教，高中也可以教；教師甲教一課時，教師乙教兩課時，都算完成了教學任務。這種缺少可操作性的彈性標準是中學閱讀教學長期以來水平低下的一個重要原因。
三、教學設計程式化，缺少有效的方法指導。相當多的教師在教學程序設計上，程式化現象嚴重，基本上是解題、分段、概括段意、講析說明順序和方法、分析語言的科學性和準確性等。這樣千篇一律的教學步驟，不但造成了課堂教學的呆板僵化，阻礙了學生思維的全面發展，而且從閱讀心理的角度來說，這種程式忽視了讓學生整體地感知、體味課文，違背了“整體——部分——整體”這一閱讀理解的基本規律。
四、教材的落后。表現之一是內容陳舊，與高考試卷中反映尖端科技內容的文章顯得很不協調。接觸的是舊知識舊內容，考的卻是新信息新術語。二是篇目太少。說明文在高中第一冊、第二冊和第六冊各占一個單元，共11篇課文，僅為全部六冊149篇課文數的7.4％，比例失當。
教學現狀堪憂，形成原因復雜，要徹底改變這種狀況尚待時日，那么當務之急該是什么呢？
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