把課堂提問的權利交給學生

把課堂提問的權利交給學生

匯文中學 馬復華

　　一、 課堂教學設計說明

　　學校教科研領導小組研究本次八位上研究課的中、高級教師的總課題是：優化課堂教

　　學，提高教學效益。學校擬定的這一總課題同國家各類教育（www.35d1.com－上網第一站35d1教育網）機構倡導構建素質教育（www.35d1.com－上網第一站35d1教育網）的課堂教學體系的精神實質是一致的。

　　為了確定研究課的課堂教學目標，我學習了《對構建素質教育（www.35d1.com－上網第一站35d1教育網）的課堂教學體系的初步研究》一書。鐘作慈等專定指出，當前“相當多的課堂教學仍然把傳授知識作為教學的主要目標而忽視學生的全面發展，重視‘教’而忽視‘學’，重視現成結論的記憶而忽視學習的過程，重視向學生‘灌輸’知識而忽視學生的主動參與，重視教學活動的嚴格劃一而忽視學生的個性差異和創造才能，重視認識能力的培養而忽視做人、做事、合作交往等方面的養成，重視考試的選拔功能而忽視對學生的全面綜合評價等等。”鐘作慈等專家還指出“教師系統講授知識，學生被動聽講的‘傳授一承受’模式仍是較普遍的教學模式，至于一講到底的注入式‘滿堂灌’也不少見。”

　　如何改變“教師系統講授知識，學生被動聽講的‘傳授—承受’模式”，與我多年的思考不謀而合，我確定以改變“學生被動聽講”的傳統教學模式為突破口，試圖讓學生在課堂上主動起來，真正成為課堂教學的主體。

　　有了這個想法以后，我進而思考取代這種模式的可行做法。報紙上的一則消息給了我有益的啟迪：當代武俠小說創作大師金庸被浙江大學任命為文學院院長后，他的第一堂課即是采用學生提問，教師答問的講課法。這時一個念頭出現在我的腦海中，如果把課堂提問的主動權從教師一方移交至學生一方，不是徹底改變了學生被動聽講的狀態了嗎？我捕捉到這一教學靈感，把它具體化為一個明確的研究課題：“把課堂提問的權利交給學生”。

　　研究課所使用的教材也隨之確定下來：魯訊的《〈吶喊〉自序》。我之所以確定《〈吶喊〉自序》為教材，原因有二。一是當代中學生大多感到魯訊作品深奧難懂，在語文教學中具有一定難度，因而容易提出問題；二是本人從教三十年的過程中讀了較多的魯訊作品及魯訊作品研究文章，有所蓄積，具備一定的講解魯訊作品的素質。

　　《〈吶喊〉自序》教學安排為三課時。第一、二課時實質上是研究課的準備環節，第三課時即為研究課。在前兩個課時中，我給學生印發了兩頁材料，一頁是“魯訊詩八首”：《別諸弟》（1900年）、《自題小像》（1903年）、《自潮》（1932年）、《答客誚》（1932年）、《題〈吶喊〉》（1933年）、《題〈彷徨〉》（1933年）、《題三義塔》（1933年）、《無題·萬家墨面》（1934年）；另一頁是報紙文摘和《〈吶喊〉自序》的結構線索表。印“魯訊詩八首”，不僅擴充了教材容量，而且將魯訊的八首詩串接起來能夠起到使學生對魯訊的生平思想有一個較為系統完整認識的作用。準備研究課的時候，適值報紙大量刊載“紀念‘五四’運動八十年”的各種圖文的時候，這使我如魚得水，于是抓住這一契機，給學生印了《談天說地·金庸與池田大作對話錄》的談論魯訊的部分和“新文學星座”中孫郁介紹魯訊的文章。為了方便學生自讀《〈吶喊〉自序》，我還給學生印發了這篇課文涉及到的魯訊“怎樣寫起小說來”的思想發展線索。有了上述的準備，使可以實施“學生提問，教師答疑”這一模式的研究課了。

　　如果不是上研究課，第三課時一開始便開采用學生提問的方法，起于自然起，而止于可以止。但作為研究課，這未免有隨意性之嫌，因此我想，倘不把問題限制在一定的范圍之內，擔心聽課評課的老師不予認同，這涉及到研究課與平時課的區別問題，姑且不論。只說課堂教學設計，便增生了一個框架。這個框架就是，以課文開頭的“夢”為引子，引導學生提出問題。文以載道，我捕捉到《〈吶喊〉自序》的“道”即是貫穿魯訊先生思想發展脈絡中的愛國主義精神。于是我確定了回答學生問題的主線是愛國主義思想促使魯訊先生最終寫起小說來的。

　　課堂教學環節是：

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