如何讓學生成為學習的主人

如何讓學生成為學習的主人

葉瀾教授指出 ：在教學中，教師實際上通過教書實現育人，應把形成學生主動發展、健康發展的意識與能力作為核心價值，在課堂教學中要降低重心，把課堂還給學生，讓課堂煥發出生命的活力�，F實的課堂中，很多老師經常讓學生自主、合作、探究，但由于各種因素，尤其是迫于應試的壓力，經常會把教參上的所謂重點知識灌輸給學生，所以有時候自主、合作、探究會流于形式，學生沒有在這個過程中得到真正鍛煉，沒有真正意義上的成長。要真正使學生的生命能夠在課堂上自由生長，我們必須努力做到五還，努力讓學生把內在能量釋放出來，讓他們成為學習的主動參與者，讓課堂真正活起來，讓學生真正動起來。

一、還給時間，讓學生擁有探索的天空

教師是為了學生而存在，教師必須樹立牢固的學生立場。一切教學活動的組織和安排首先要考慮到學生的因素。在語文課堂上，教師要摒棄傳統的一問一答式讓學生被動聽課的局面，不再高高地站在講臺上傳道、授業、解惑，不再強調所謂的標準答案，而是要留足時間，讓學生自主學習，在合作探究時走到他們中間，俯下身子傾聽，并適時指導，和學生交流預習收獲，一起圈點，勾畫，摘錄，并鼓勵學生大膽交流，互相補充，使課堂真正成為學生自主探索的天空。更多的時候，教師應該是一個信息的重組者，是一個動態生成的推進者，要幫助每個學生找到適合自己的學習方法，指導學生交流學習收獲，讓每一個學生在學習中找到自信，大方地交流自己學習中的所思所得，敢于提出自己的疑問，輕松、快樂地學習，讓課堂真正成為學生的課堂。如在教學六年級語文上冊教材中《麋鹿》這一課時，無論是麋鹿的外形特點、生活習性，還是傳奇經歷，都是學生感興趣且又是未知的話題。教師扼其要點，以課文是怎樣介紹麋鹿特點的?引導學生通過抓住關鍵語句的學習，借助課前搜集的資料進行小組學習探究，解決問題。在相互交流討論的過程中，彼此交換掌握的信息，不僅拓寬了知識面，豐富了對麋鹿的了解，還對促進了學生的主動學習。

二、還給空間，讓學生釋放內在的潛能

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傳統的課堂，就是學生要畢恭畢敬地坐著，不能越雷池半步。事實上，這樣的要求大大地扼殺了學生生命的活力，剝奪了屬于學生的課堂權利。把空間還給學生就是要允許學生在學習過程中根據需要變動位置和座位的朝向，采用前排學生轉身向后即組成四人小組的方式，這種形式運用在組內交流預習收獲和疑難問題的討論，效果非常好。如在教學《厄運打不垮的信念》一課時，學生對于厄運一詞的理解及文本中談遷的厄運到底指什么不是很清晰，這時就用四人一小組的方式，在組內先討論，組長用心記錄組員的發言，小結后匯報本組的理解，其他組員補充。在教學《愛之鏈》時，小組合作探究，很快就通過品讀描寫人物的神態、動作和語言感悟到人物的品質。在討論課文為什么用《愛之鏈》作題目?時，同樣給學生學習的空間，讓他們聯系上下文，聯系本文的寫作背景，在組內每人都要發表自己的看法，然后組長匯總發言，其他組員補充。學生很快就明白了 ：人人都需要別人的幫助，人人都應該給別人幫助。喬依在遇到困難時受到他人的許多真情幫助，所以他在別人需要幫助時，伸出友愛的手是天經地義的，真情是互相傳遞的，這正是用《愛之鏈》作課題的道理。實踐證明，給足時間，還學生學習的空間，很多問題學生都能自己解決。

三、還給工具，讓學生類比中得法

古語云 ：授之以魚，不如授之以漁。教師教學就是要教會學生如何學習，要掌握學習的工具。這里的工具主要指教會學生學習的知識結構、方法結構、步驟結構等綜合學習某一方面內容的類結構，掌握了這些結構再運用結構，學生開展主動、獨立學習。需要強調的是，此類教用結構的方法，必須要求教師擁有課程意識，樹立長程觀念，要敢于跳出教材的編排體系，對教材進行二次開發和歸類重組，將同一類課文重新組建單元進行教學，這樣有助于學生對工具的掌握和運用。如進行寫景狀物類文章的學習，在學習《九寨溝》后，師生一起總結出寫景類文章的大致學法結構：理順序找景物抓特點想畫面悟情感，然后學生用這樣的結構去學《黃山奇松》《黃果樹瀑布》等文。再如在學習了《嫦娥奔月》這篇課文后，總結出故事類課文的一般學法結構：知故事品人物悟愿望練復述(或續編)，學生再學到此類文本內容時就可以運用這樣的學法結構進行自主學習，學習過程也就輕松、順暢得多了。

四、還給提問權，讓學生在思辨中提升

自主的課堂不是孤立的，是有前后聯系的，它強調學生課前預習的作用、課堂主動思維和積極思維以及課后的及時溫習和反思。教師要鼓勵學生在預習時、在獨立思考時、在課堂上發言時敢于提出自己的疑惑，敢于向老師質疑，不把提問看做是教師的特權，或只是檢查學生是否掌握學習內容的手段。如在教學《嫦娥奔月》時，學生質疑 ：嫦娥并不是為了老百姓著想才吃了仙藥上天的，而是為了長生不老偷吃了后羿的仙藥，課文寫得不對。針對這一質疑，我們不能不理不睬或糊弄了事，而應合理引導學生討論，首先弄明白這篇文章是哪類題材，既然是神話故事，那都是人類最早的幻想性口頭散文作品，都是人們想象創編出來的，現實中不可能發生的事。比如，我們教材中的《女媧補天》《夸父追日》《普羅米修斯盜火》等，這些故事并不是真實存在的，創編故事的人想通過故事表達什么愿望，不同的人就會生成不同的版本。學生最后明白了這個道理。這個過程的處理就尊重了學生的提問權，也是有效地利用了課堂上的生成性資源并及時進行了提升。

五、還給評議權，讓學生在交流中延伸

評議包括自評與他評、發表感受、提意見、表揚和建議。新課程標準指出 ：實施評價，應注意教師的評價、學生的評價與學生間的互相評價相結合。而現實課堂中，教師評價往往主宰了教學過程。把評議權還給學生體現了學生的主體地位，只有學生意識到自己是學習的主體，才會積極地投入到學習的過程之中，才會主動地去思考，大膽地去表達，對于同伴的意見與建議、表揚與批評才會用心關注并給予回應。如在檢查學生讀書時，以前一貫的做法是老師對學生的讀書情況及時評價，現在我們的課堂上更多的是生生之間的互評，讀得好，好在哪里 ;不好，又有何建議。在品悟文本時，一組學生交流對文本的理解、收獲、感受后，讓其他組學生評價，贊同別人的意見，就說明自己贊同的理由 ;覺得別人說得不夠全面，就補充自己的意見 ;對別人的回答提出異議，可以進行爭議性評價，據理力爭 ;要發表自己獨特的見解，則進行創造性評價�？傊�，在我們的課堂要還學生評議權，鼓勵學生多評多議，形成寬松、民主、和諧的學習氛圍，這樣能張揚學生個性，培養創新精神和創新思維。

課堂上，把時間、空間、工具、提問權、評議權還給學生，讓學生成為學習知識的主動參與者，成為課堂學習的主人，是課堂教學真實有效的必要措施，是教學過程不可缺少的重要組成部分。因此，我們要不斷地研究、反思、總結，從學生的生命成長和基礎教育的整體性出發，徹底轉變自己舊有的觀念，克服自己的惰性，從每一節課開始，喚醒教育活動中的每一個生命，讓課堂充滿生命活力，讓每一個生命真正活起來，并重新開花結果。

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