教師“專業化”：理念、制度、課題

時間：2023-04-30 22:59:34 教育論文我要投稿

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教師“專業化”：理念、制度、課題

提要：本文闡述了世界教師“專業化”的理念及其制度的歷史發展，討論了我國實現教師“專業化”面臨的挑戰與課題。

　　一、國際教育界的教師“專業化”探索

教師“專業化”：理念、制度、課題

　　學校教育的成功取決于三個要件：“硬件、軟件、人件”。所謂“人件”就是教師的專業素養、教師的專業化程度。這是教育改革的重大主題之一，也是教師教育研究的核心課題。

　　（一）從歷史發展看，教師教育體現了從“專業化”走向“反專業化”再到“專業化”的趨勢。可以淤，教育學的科學化與師資培育的“專業化” 是18世紀啟蒙運動與19世紀科學發展的產物。赫爾巴特科學教育學的確立和國民學校提升教師專業地位的努力，成為爾后美、法等國師法之典范。20世紀60年代以來，現代化運動席卷全球，社會科學中的實證主義主宰教育研究的各個領域，成為教育研究的主流。教師教育的“專業化”因而轉向“技術化”。行為目標、能力本位、系統管理的課程設計與評估，教學技術的訓練成為教師教育的核心焦點。“工具理性”主導了歐美各國的教師教育。20世紀70年代以來，后現代主義思潮蔓延到社會生活的各個領域，過去現代化理性主義的科層管理轉型為“小即巧”、“小即美”的后福特主義管理模式；過去專業主義所賴以發展的“基礎主義”面臨挑戰。傳統的課程受到“小班小校”、“微型課程”等等的沖擊，基礎學科衰落，注重現場經驗。要求教師角色沖破學校與學科的框架，能夠適應學生的需求與能力。教師教育從“技術化”邁向徹底的“反專業化”。面對提升教師素質的社會壓力和“反專業化”的挑戰，世紀之交歐美各國都在尋求教師專業理念與制度的重建。“全美教學與美國未來委員會”相繼發表的兩份報告書——《什么最重要：為美國未來而教》和《做什么最重要：投資于優質教學》就是一個信號。這些報告書勾畫了美國21世紀新型的“卓越教師”的形象，強調“重新設計教師的專業發展”，“重建學校使之成為學生和教師的真正的學習型組織。”①可以說，這些教師教育政策也許意味著在更高的層面上尋求更高程度的“專業化”。

　　（二）國際教育界關于教師“專業化”的探索交織著現代主義與后現代主義思潮的沖撞，或者說，交織著這兩種活語體系的解讀。我國教育界更多關注的是現代主義（技術主義）范疇的“教師形象”，但后現代主義的“教師形象”也需要關注。

　　一般說來，教師“專業化”探索的主要方式是，從理論上界定什么是“專業”，給出衡量“專業”的標準，然后對于教師職業所具備的專業條件的情況作出理論性、實證性的探討。早在20世紀二三十年代，“專業化”的發展成為時代“充滿希望的信號”②，教師“專業化”不是以個人意志為轉移的，絕不是孤立的現象，它受到整個社會職業的“專業化”浪潮的推動。據說，弗萊克斯納（a. flexner）是最早設定衡量專業程度指標的學者之一。③在國際教育界廣泛運用的，是利伯曼（m. lieberman）定義的“專業”概念。他指出了所謂“專業”，應當滿足如下的基本條件：（1）范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作；（2）運用高度的理智性技術；（3）需要長期的專業教育；（4）從事者無論個人、集體均具有廣泛的自律性；（5）專業的自律性范圍內，直接負有作出判斷、采取行為的責任；（6）非營利，以服務為動機；（7）形成了綜合性的自治組織；（8）擁有應甩方式具體化了的倫理綱領。④可以說，這是一種結構一功能主義的界定，這個界定明示了作為“專業”的理想模型。

　　不過，圍繞教師的專業屬性問題的討論，亦即教師職業究竟是“專業”還是“半專業”，主要有下列論點。第一個論點，構成教師專業屬性的核心是教育的科學

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