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激疑
在教學工作中，“教師主導與學生主體相結合原則”要求教師在整個教學過程中，既要發揮自己的主導作用，又要體現學生的主體地位，使二者密切結合，共同完成教學任務。貫徹這一原則，要求教師恰當而科學地組織教學過程，循循善誘，調動學生學習的主動性、積極性，培養學生的自學能力，掌握獲取知識的科學方法。還要充分發揮教學民主，建立和協融洽的師生關系。科學地、靈活地實施激疑，是實現上述要求的有效途徑。一、科學地實施激疑，創設最佳的學習心境
學習任何知識提最佳途徑是由學生自己去發現，遷移理論告訴我們，學生已有的知識和技能對后繼學習有著重要的影響，因此，我非常重視創設探討新知的情境。例如，教學分數的基本性質時，在復習了“商不變規律”之后提出：①根據商不變規律，你能列舉多少與4÷8的商相等的除法算式；②把這些算式用“=”連起來；③再把每個每個算式改寫成分數。選出：2÷4=4÷8=8÷6……； ……（板書）。引導學生觀察、思考，鼓勵學生大膽發表個人見解，看誰能利用“商不變規律”說明“分數的基本性質”。學生的思維被激活了，開始是低聲自語，逐漸小聲到大聲，爭先恐后的發言。在此基礎上教師稍加指點，“分數的基本性質”便概括出來了。學生臉上洋溢著成功的喜悅。這時，我又提出為什么要有“零除外”的規定呢？學生又陷入凝神思考之中。經過討論、試驗發現，若分子、分母都乘以或除以零，就違反了“零不能作除數”的規定。所以，在分數的基本性質里一定要有“零除外”。
如在教學“能被3整除的數的特征”這一課時，一個教師設計了以下過程。(1)新課開始，教師指導學生復習了能被2和5整除的數的特征，為本節學習能被3整除的數的特征提供了激疑的源頭。(2)教師讓學生任意報幾個數，老師迅速說出能否被3整除，其他同學用筆算驗證。當學生說出的數都被教師判斷出能否被3整除時，學生露出了驚奇、佩服的表情，個個躍躍欲試。(3)學生的求知欲被激起后，教師組織學生討論"39、5739"這兩個數能否被3整除。學生迅速說能被3整除。這兩個數確實是能被3整除，但當老師問到為什么時，學生回答說：“我想個位上是3、6、9的數都能被3整除，所以39、5739能被3整除。”學生這樣回答，一是受到了根據個位數來判斷的思維定勢的影響，二是錯誤地認為教師之所以能迅速說出一個數能否被3整除，也是以此為依據的。學生的回答在教師的意料之中，因此對學生這樣的回答，教師不馬上予以糾正。(4)學生回答后，教師又出示了這樣一組數：73、216、4729、843、2056、3059，并讓學生觀察這些數的個位有什么特點。學生觀察后發現這些數的個位上都是3、6、9。教師要求學生算一算，看這些數能否被3整除。學生計算后發現，這些數中有的能被3整除，有的不能被3整除。于是不用教師說，學生自然對前面的結論產生了懷疑。(5)在學生困惑不解的時候，教師再出示另外一組數：12、430、2714、5001、7398、9687，并讓學生觀察，這些數的個位是不是3、6、9，然后算一算，這些數能否被3整除。學生通過計算發現，這些數的個位雖然都不是3、6、9，但其中的有些數卻能被3整除。這是怎么回事呢？學生疑竇叢生，百思不解，教師的激疑又深入了一步。
通過對上面兩組數的對比觀察和驗證，學生雖然疑惑更深，不知道究竟應該根據一個數的什么特征來判斷它能否被3整除，但也終于發展，用舊方法（看個位上的數）不行了，因而產生了探求新方法的強烈欲望。至此，教師步步激疑的目的達到了。
因此，教師必須依據教學目標，充分認識學生心理因素的能動作用，最大限度地利用小學生好奇、好動、好問等心理特點，并緊密結合數學學科的自身特點，創設使學生感到真實、新奇、有趣的學習情境，激起學生心理上的疑問以創造學生“心求通而未得”的心態，促使學生的認知情感由潛伏狀態轉入積極狀態，由自發的好奇心變為強烈的求知欲，產生躍躍欲試的主體探索意識，實現課堂教學中師生心理的同步發展。
總之,只有在教學中充分體現學生的主體地位,讓學生參與教學的全過程,促使
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