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關于新課標下化學課堂教學的思考論文
新的教育理念一方面對培養目標給出新的詮釋，另一方面又指導著新的課程標準的制定，對新的課程標準下的課堂教學提出了新的要求。筆者認為，為了使課堂教學能夠較為準確地反映新的教育教學理念，為了使課堂教學能夠較為貼切的符合新的課程標準的要求，新的課程標準下的課堂教學中應該著力處理好如下五個方面的關系。
一、教學目標——“過程”與“結論”的平衡
對于教學目標和教學過程所具備的特征，傳統的課堂教學與“新課標”下的課堂教學存在著較大的差異：傳統的課堂教學其目標主要被確定在“知識的傳承”和“技能的訓練”上。在這樣的教學目標的指導下，傳統的課堂教學往往具備著“傳遞性”特點。“新課標”下的課堂教學其目標則被確定在“以知識傳承為載體的能力培養和素質影響”上。在這樣的教學目標的指導下，“新課標”下的課堂教學則應該具備著“主體性”特點。
對于教材的認識及基于認識基礎上的使用方式，傳統的課堂教學與“新課標”下的課堂教學有著不同的理解。在傳統的教學理念指導下，傳統的課堂教學在承擔著“知識的傳承”的任務的同時，又認為所要傳承的知識已經被系統化的以文本形式呈現在教材之中，所以，傳統的課堂教學其實質就是所謂的“教教材”。事實上，“教書匠”這個教師職業的傳統稱謂，就在一定程度上折射出傳統的教學理念指導下人們對教材的認識和對學科教學的理解。在新的教學理念指導下，“新課標”下的課堂教學由于所承擔的教學任務不僅僅是傳授知識，更重要的是在傳授知識的同時培養能力和影響素質，所以，“新課標”下的課堂教學其實質就應該是“用教材教”。在這個問題上筆者有切身的體會，以前筆者一直認為自己是教“化學”的，現在則覺得是在用“化學”去教授一些其他東西。
對于教學對象及教學對象在教學過程中的地位，傳統的課堂教學與“新課標”下的課堂教學在認識上更是大不相同。在傳統的課堂教學中，學生是只“鴨”，而教學過程就是把知識往里“填”。在“新課標”下的課堂教學中，學生則是活生生的、能動的“人”，而教學過程則是被認為作為主體的學生的主動的、生動活潑的探究過程。
基于傳統的課堂教學和“新課標”下的課堂教學的上述差異，通常可以認為傳統的課堂教學注重的是所要傳承的“結論”性的知識；“新課標”下的課堂教學注重的則是這些結論性的知識的獲得“過程”。
與“新課標”下的課堂教學相應的教學目標，在注重“過程”的同時，不應該忽視“結論”性知識的把握，而是應該在“過程”與“結論”之間尋求一個合適的平衡點。
二、學習模式——“接受”與“探究”的結合
與課堂教學相應的學習模式的選擇，是建立在對課堂教學的認識的基礎之上的。傳統的教學觀念習慣于把課堂教學過程當作“教師教的過程”。隨著“新課標”帶來的新的教學理念的確立，人們清醒地意識到：對于課堂教學過程，與其把它理解為“教師教的過程”，倒不如把它理解為“學生學的過程”。
兩種理念指導下對課堂教學形成不同的認識，就其根源當追溯到兩種理念下教學目標的差異：既然傳統的教學觀念把學科課堂教學的目標主要定位于“知識的傳承”，那么，相應的學習模式顯然就應以易于實現“知識的傳承”的“接受式”學習模式為宜，而學生作為“知識的接受器”進入課堂時，課堂的主宰當然就應該由教師來擔當，由教師主宰的課堂教學理所當然的應表現出“教師教的過程”。既然“新課標”帶來的新的教學理念把學科課堂教學的目標定位于“知識的傳承”、“能力的培養”和“素質的影響”等多重目標，且對這多重目標的本意做出了冷靜的分析、對這多重目標的權重做出了合理的認定，那么，與之相適應的學習模式就應該是學生主動地、生動活潑地“探究式”學習模式，而學生作為“知識的探索者”進入課堂時，他們在課堂教學過程中的“主體性”地位就隨之被確立，由學生作為主體的課堂教學自然而然的會表現出“學生學的過程”。
對兩種學習模式做冷靜的比較后不難發現：在“接受式”學習模式中，學習者一般會表現出“客體性”、“被動性”與“依賴性”等特征；而在“探究式”學習模式中，學習者則能較為充分的表現出“主體性”、“獨立性”與“能動性”等特征。盡管在“接受式”學習模式中學習者受到了較多的制約，甚至在某些方面受到一定程度的扭曲，但在知識的系統傳承方面具有較高的效率；盡管在“探究式”學習模式中學習者的個性得到充分的張揚，但就知識的系統傳承方面而言，其成本是很高的。
就與兩種理念引起的對課堂教學的兩種理解相適應的兩種學習模式而言，還存在著如下的認識誤區。傳統的課堂教學中相應的學習模式只有“接受式”學習；“新課標”下的課堂教學中相應的學習模式只能是“探究式”學習。其實，一方面傳統的課堂教學中也會有“探究式”學習模式的滲透，另一方面“新課標”下的課堂教學中也需要“接受式”學習模式的支撐。
在傳統的課堂教學中，“接受式”學習模式是在教學“預設”下進行的學習模式的主流，“探究式”學習模式通常由于沒有納入教學“預設”而只能是教學過程中自發的、零星的片斷。在“新課標”下的課堂教學中，“探究式”學習模式則成為教學“預設”下進行的學習模式的主流，但仍需要適當的“接受式”學習模式作為必要的補充，這是因為盡管“探究式”學習模式在相應的學習活動中可以獲得足夠的積極影響，但不容易得到相對完整的系統知識，而相對完整的系統知識對于學習者進一步的探究活動是不可或缺的。
與“新課標”下的課堂教學相應的學習模式，在注意到防止作為主流的“探究式”模式被異化的同時，還應該注意到以“接受式”學習模式作為適當的補充，并要求能夠在教學過程中將兩者有機的結合起來。
三、教學設計——“預設”與“生成”的統一
課堂教學過程是一個極為復雜的綜合性過程。為了保證復雜的課堂教學過程能夠順利的實施，為了保證相應的教學目標在復雜的課堂教學過程中能夠順利的達成，在正式實施課堂教學過程之前，需要對課堂教學做精心的設計。
傳統的課堂教學“預設”，講究的是把握好課堂教學的“五個環節”。從這個意義上看，傳統的課堂教學“預設”把濃重的筆墨落在了對課堂教學的具體實施過程上，這不失為一種實實在在的做法，其中不乏存在著較多的合理、科學的因素，筆者也從這樣的做法中汲取到很多教學經驗而成為受益者。“新課標”帶來的新理念要求我們對課堂教學的目標、過程乃至相應的“預設”等，都必須做出新的認識。筆者認為：與“新課標”的要求相適應的課堂教學“預設”，不僅要預設課堂教學的實施過程，更要預設課堂教學目標的達成途徑。
傳統的課堂教學“預設”，對于達成傳統的課堂教學中單一的“知識傳承”這一教學目標來說，應該是合理的、可行的。但是也應該看到，一味追求“預設”的周密與老到，往往會把原本應該是生動活潑的課堂教學演繹為呆板的“教案表演劇”；一味排斥課堂教學中偶發的那些與教學“預設”相悖的“生成”現象，又往往會抑制學習者的能動欲望，從而在教學目標的達成上大打折扣。“新課標”下的課堂教學其目標是多重的，其主體是能動的，欲使“能動的”學習者“主體性”參與的“探究性”課堂教學過程中達成“多重的”教學目標，相應的教學“預設”就不得不與教學目標在“能動的”學習者“主體性”參與的“探究性”活動中的“生成”統一起來。課堂教學的復雜性、特別是與“新課標”下的課堂教學相應的教學目標的多重性，決定了教學“預設”的必要性；課堂教學的多變性、特別是與“新課標”下的課堂教學相應的教學主體的能動性，又決定了目標“生成”的必然性。
與“新課標”下的課堂教學相應的教學設計，應注意到“預設”與“生成”的統一。既要精心“預設”，以使得課堂教學過程順利實施，以便在順利實施課堂教學過程中合理選擇教學目標的達成途徑；又不排斥“生成”，以使得學習者的主體地位與能動特征得到充分的尊重，以便在民主的課堂氛圍里以“生成”的方式使教學目標更為有效的達成。
四、教學手段——“傳統”與“現代”的融合
如果說課堂教學目標需要在課堂教學過程的實施中達成，那么，課堂教學過程則必須靠課堂教學手段的支撐才能夠得以實施。隨著多媒體技術、網絡技術的日趨成熟與普及，課堂教學手段越來越多樣化、越來越現代化；隨著這些“現代”的教學手段向著課堂教學中滲透，課堂教學過程也隨之發生了翻天覆地的變化。
相對于傳統的教學手段，建立在多媒體技術與網絡技術基礎上的現代教學手段有著很多不可比擬、不可替代的優越，信息呈現形式新穎、包容信息更為寬泛、信息傳遞更加迅速、模擬過程非常逼真、場景切換靈活快捷等等。不容置疑，“新課標”下的課堂教學需要“現代”的教學手段的支持。這一方面是由于“新課標”下的課堂教學更多的是通過學習者主體性參與的探究性活動來完成教學任務、來達成教學目標的，在這樣的教學活動中，需要教師去幫助學習者設置問題情景，在探究活動的進行過程當中，隨著探究思路的變化，所需的情景也要求隨之切換，而情景的創設與場景的切換對于以多媒體技術與網絡技術為平臺的“現代”教學手段來說，應該是不難做到的；另一方面還由于這些“現代”的教學手段本身也或多或少的包含著某些能夠在手段的運用中給予學習者積極影響的因素。然而應當切記的是：再多的優越性也不能改變“現代”的教學手段的“支撐課堂教學過程的實施”和“幫助課堂教學目標的達成”的地位。
在課堂教學實踐中，老師們所運用了種種“現代”的教學手段。但是，僅就課堂教學中教學手段的運用而言，在這些課堂教學實踐中存在著一些較為普遍的問題：從教學手段運用的效果上看，有些“現代”的教學手段的運用僅僅起到了展示手段的作用，忽視了手段應該服務于目標的達成，甚至于干擾了目標的達成；從教學手段運用的層次上看，有些“現代”的教學手段的運用僅僅是把教學手段作為服務于教學目標的達成的手段，忽視了教學手段本身所存在著的那些能夠在一定程度上豐富教學目標的因素的發掘與利用；從教學手段運用的風格上看，有些“現代”的教學手段的運用較為強烈的表現出了對傳統的教學手段的排斥，忽視了各種教學手段間所固有的那種相互支持、相互補充的積極作用。
與“新課標”下的課堂教學相應的教學手段，既要注意到不要讓教學手段的運用沖淡教學目標的達成而要服務于教學目標的達成，又要注意到在教學手段的運用中積極發掘隱含其間的能夠對學習者起積極影響的“教育因子”，從而提高教學手段的運用層次，尤其應該注意到的是：合理運用包括“傳統”的和“現代”的教學手段，并使兩者在課堂教學過程中有機的融合在一起，共同服務于教學目標的達成。
五、教學評價——“知識”與“能力”的協調
課堂教學評價的著眼點通常是教學內容的處理、教學過程的把握、教學手段的運用、教學效果的反饋與教學目標的達成等環節。筆者認為：其中最為基本的核心依據應該是教學目標的達成。這就是說，課堂教學的各個環節應該圍繞課堂教學的目標來設置和運作；課堂教學的評價要點也應該根據課堂教學的目標來制定和確立。
對于傳統的課堂教學來說，由于其教學目標被確立為單一的“知識的傳承”，因此對傳統的課堂教學的評價完全可以、也完全應該抓住“知識”的要點，通過對學習者“知識掌握的程度”來評價課堂教學的效果。對于“新課標”下的課堂教學來說，由于其教學目標被確立為“在知識傳承的基礎上培養能力、影響素質”，因此對“新課標”下的課堂教學的評價一般就會被認為應該從抓“知識”要點轉為抓“能力”要點，著重評價課堂教學對學習者“能力培養的情況”。所謂的“高考”命題從“知識立意”轉向“能力立意”表達的就是這層含義。
如果說某一門學科的“知識”是包括與這一門學科相關的概念、規律、理論在內的人類對相應的自然的或是社會的現象的本質的認識的話，那么“能力”又是什么呢？盡管給“能力”下一個確切的定義比較困難，但至少對“能力”做出下面的表述應該是有一定道理的：“能力”只能在運用“知識”解決問題的過程中才能夠得以表現。相對于已被用文本化的方式呈現于教材的“知識”來說，“能力”顯得格外抽象，“能力”評價要點顯得格外難于把握。從操作層面上來看，由于知識的“結論性”特征，運用“知識”要點對傳統的課堂教學實施評價時，完全可以把評價顯示在課堂教學的終端；由于能力的“過程性”特征，運用“能力”要點對“新課標”下的課堂教學實施評價時，則只能把評價融入課堂教學過程中同步進行。
基于上述認識筆者認為，從知識和能力的本意上看，對“新課標”下的課堂教學運用“能力”要點實施評價時不應偏廢“知識”評價；從知識和能力的特征上看，對“新課標”下的課堂教學運用“能力”要點實施評價時也不應偏廢“知識”評價。“新課標”下的課堂教學相應的教學評價，既要注重“知識”評價要點，更要注重“能力”評價要點，應使兩者間關系在科學的評價體系中得到協調；既要在課堂教學的過程中實施“過程性”評價，又要兼顧到課堂教學的終端顯示的成效，應使兩者間關系在合理、可行的評價操作中得以結合。
參考文獻
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