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幼兒教師學習思維轉(zhuǎn)向策略的論文
摘要：
幼兒教師專業(yè)學習的品質(zhì)既影響其專業(yè)發(fā)展的進程，也關(guān)乎其專業(yè)實踐的效能。然而，當前幼兒教師專業(yè)學習的狀況不容樂觀，知識學習的淺層化、經(jīng)驗累積的碎片化、技能訓練的片面化不僅制約著幼兒教師專業(yè)學習的品質(zhì)，也內(nèi)在地要求幼兒教師專業(yè)學習的思維轉(zhuǎn)向，實現(xiàn)知識學習的深層化、經(jīng)驗累積的整體性和技能訓練的全面性，并能夠有效解決專業(yè)實踐中的實際問題。
關(guān)鍵詞：
幼兒教師；專業(yè)學習；思維轉(zhuǎn)向
隨著學前教育三年行動計劃的逐步深入，從入園難到入好園難的現(xiàn)實轉(zhuǎn)變，幼兒園教育質(zhì)量的提升已經(jīng)成為社會關(guān)注的焦點，幼兒教師也面臨著更大的專業(yè)挑戰(zhàn)與訴求。然而，在幼兒教師專業(yè)發(fā)展的歷程中，其專業(yè)學習存在著認識與實踐方面的誤區(qū)。
一、幼兒教師專業(yè)學習中存在的誤區(qū)
（一）知識學習的淺層化
幼兒教師的中心工作就是在保教結(jié)合的基礎(chǔ)上，在生活化、游戲化的教育活動中，促進兒童的身體發(fā)展、認知發(fā)展、社會化發(fā)展以及情感發(fā)展等。幼兒教師所應具備的專業(yè)知識盡管也可以從本體性知識、條件性知識、實踐性知識與一般文化知識的角度予以劃分，但由于教育對象的特點與教育工作的特性，其幼兒教師專業(yè)知識具有廣博性與啟蒙性的特點，兒童觀應該成為其專業(yè)知識體系的起點與歸宿。事實上，幼兒教師的本體性知識并非單純的學科知識，而應是具有廣博性、啟蒙性的五大領(lǐng)域的相關(guān)專業(yè)知識；幼兒教師的條件性知識則聚焦于兒童的發(fā)展規(guī)律，關(guān)涉到生理學、心理學、教育學等，其核心是形成科學、合理的兒童觀；幼兒教師的實踐性知識則體現(xiàn)為對專業(yè)經(jīng)驗的持續(xù)累積與反省。然而，反觀幼兒教師職前培養(yǎng)與職后培訓，其知識學習往往陷入淺層化的誤區(qū)之中。淺層學習是一種外部驅(qū)動的學習，學習的目的是為了通過考試或?qū)砟苡幸环莺霉ぷ鳎鋵W習策略更多地展現(xiàn)為死記硬背，不求甚解，且只把注意力放在最有可能考的重點部分，不會去留心知識之間的聯(lián)系。［１］具體到幼兒教師職前培養(yǎng)階段，對于知識的掌握更多地會從學科本位的角度予以強調(diào)，且重視知識的記憶與再現(xiàn)，缺乏對專業(yè)知識的理解與應用；幼兒教師職后培訓中往往會偏重經(jīng)驗的分享與實踐的指導，而缺乏對幼兒教育核心理念的深層領(lǐng)悟與不斷更新。事實上，淺層化學習的最大弊端就在于會造成幼兒教師對專業(yè)知識學習的輕忽與漠視。這不僅會影響到幼兒教師專業(yè)知識學習的質(zhì)量與效果，也會在一定程度上讓幼兒教師的專業(yè)實踐陷入簡單與盲目之中，從而偏離幼兒教育的根本。
（二）經(jīng)驗累積的碎片化
幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗累積的碎片化趨于兩方面的理解，一方面指向于專業(yè)經(jīng)驗本身的碎片化，一方面指向利用零碎的時間，進行短、平、快的學習方式，由于學習時間的不連續(xù)性導致經(jīng)驗累積的碎片化。［２］具體而言：幼兒教師專業(yè)實踐的生活化與繁瑣性，往往會讓幼兒教師重視專業(yè)經(jīng)驗的獲取與累積，重視專業(yè)問題的快速應對，重視基于經(jīng)驗的專業(yè)分享。但是，在職前階段的實習環(huán)節(jié)，準幼兒教師盡管具有持續(xù)的學習時間，但對于專業(yè)實踐的感悟多會停留于表面與具體之中，從而導致經(jīng)驗的碎片化；在職后培訓階段的學習環(huán)境中，幼兒教師往往缺乏持續(xù)的學習時間，在零碎的學習活動中更關(guān)心當下的專業(yè)問題與困惑，其專業(yè)經(jīng)驗的累積過程同樣具有較為明顯的碎片化特點（較為零散、不系統(tǒng)、無序、關(guān)聯(lián)性低等）。這就會使幼兒教師始終不能夠較為全面、系統(tǒng)地對幼兒教育工作進行體悟與省思。此外，幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗累積的碎片化，不僅與其專業(yè)實踐有關(guān)，也與其專業(yè)學習方式密切關(guān)聯(lián)。盡管在幼兒職前培養(yǎng)階段非常重視實踐取向的人才培養(yǎng)理念與目標，但其專業(yè)實踐經(jīng)驗的累積往往傾向于觀察、模仿，缺乏深入的研討與分享，缺乏持續(xù)的體悟與省思；職后培訓階段盡管非常重視對于專業(yè)經(jīng)驗的觀摩、分享與研討，但會在一定程度上忽視對日常專業(yè)經(jīng)驗的深入觀察與全面思考，未能將經(jīng)驗的省思與教育的探索內(nèi)在的關(guān)聯(lián)起來。
（三）技能訓練的片面化
側(cè)重藝術(shù)傾向的技能化既是幼兒教師培養(yǎng)中的一種現(xiàn)實取向，也是影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重大誤區(qū)。傳統(tǒng)、狹隘的技能化傾向，強調(diào)幼兒教師需要具備彈琴、唱歌、跳舞、繪畫等藝術(shù)技能，但是隨著幼兒教育的改革與發(fā)展，這種專業(yè)技能觀越來越為實踐所淘汰，對幼兒教師應具備的專業(yè)技能有了更深入與開闊的理解。［３］６事實上，單純藝術(shù)傾向的技能訓練，不僅偏離幼兒教師的培養(yǎng)理念，也會造成對幼兒教師專業(yè)實踐的刻板認識，更會影響幼兒教師的選拔與培養(yǎng)。具體而言，在職前培養(yǎng)階段存在這樣的誤區(qū)：有音樂教師及音樂設(shè)備（鋼琴、電子琴為主）、有美術(shù)教師及繪畫條件（有畫室、有環(huán)境）、有舞蹈教師及教室（舞蹈房、練功房為主）就能夠開展學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)；在入職階段，是否具有藝術(shù)特長是進行師資選拔的重要參考項，有藝術(shù)特長的幼兒教師往往更受青睞；在職后培訓階段，藝術(shù)傾向的技能大賽及相關(guān)培訓工作如火如荼。這些現(xiàn)象的背后既體現(xiàn)了對幼兒教師專業(yè)技能的片面、刻板認識，也會造成幼兒教師教育的南轅北轍。
二、幼兒教師專業(yè)學習的思維轉(zhuǎn)向
幼兒教師專業(yè)學習品質(zhì)的提升需要克服知識淺層化、經(jīng)驗碎片化、技能片面化的誤區(qū)及弊端，以專業(yè)學習為契合點，實現(xiàn)知識學習、經(jīng)驗累積與技能訓練的思維轉(zhuǎn)向。具體而言：
（一）從淺層到深層：知識學習中的概念思維
深層學習歸根是一種主動性、批判性的專業(yè)學習，通過深度加工知識信息、深度理解復雜概念、深度掌握內(nèi)在含義，主動建構(gòu)個人知識體系并有效遷移應用到真實情境中以解決復雜問題，最終促進全面學習目標的達成和高階思維能力的發(fā)展。［４］對幼兒教師的專業(yè)學習而言，需要以“兒童”做為知識學習的邏輯起點，以“兒童學習與發(fā)展”做為知識學習的邏輯主線，主動建構(gòu)專業(yè)知識體系，形成科學合理的兒童觀、發(fā)展觀和學習觀。幼兒教師專業(yè)學習從淺層向深層的轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵在于激發(fā)幼兒教師主動開展批判性的有意義學習，不斷拓寬并深化理解其對兒童學習與發(fā)展的相關(guān)知識，并能夠?qū)ο嚓P(guān)專業(yè)概念進行理解與建構(gòu)，最終歸于專業(yè)實際問題的解決，促進自身專業(yè)知識體系的完善。在職前培養(yǎng)階段，應強調(diào)對幼兒教育相關(guān)專業(yè)概念的界定、判斷與推理，幫助未來幼兒教師逐步形成自身的專業(yè)知識體系、專業(yè)觀點、專業(yè)見解以及問題解決的意識與素養(yǎng)；在職后培訓階段，應強調(diào)對專業(yè)概念的深刻理解與領(lǐng)悟，幫助幼兒教師能夠?qū)I(yè)實際問題予以關(guān)注、追問、表征、分析，并在問題解決的過程中逐步完善其專業(yè)知識體系。
（二）從碎片到整體：經(jīng)驗累積中的反省思維
幼兒教師的專業(yè)實踐充滿了片斷或碎片的專業(yè)經(jīng)驗，其對專業(yè)經(jīng)驗的反省與體悟也表現(xiàn)出很大的隨意性、碎片化和感性特征。［５］１６７－１６８然而，幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗累積的起點雖然是零散、碎片的專業(yè)經(jīng)驗或經(jīng)歷，但終點則應是幼兒教師不斷內(nèi)化、不斷發(fā)展的有關(guān)自我的敘事與反思，從而將使專業(yè)經(jīng)驗具有一貫性、目的性和意義性。幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗累積的過程，也是其專業(yè)自我持續(xù)反省、不斷追問的過程，強調(diào)的是在敘事與反思的前提下，對幼兒教師的專業(yè)經(jīng)驗進行觀察、體悟、概括、辨別和洞察等，并指向于幼兒園實際問題的深入探討與有效解決。在職前培養(yǎng)階段，應重視在課程學習中引入一線幼兒教師的專業(yè)分享，并重視對學生實習經(jīng)歷的省思體悟，從而幫助其能夠?qū)τ變簣@工作予以整體把握；在職后培訓階段，應重視教師的敘事與反思，引導教師開展質(zhì)性的探索與實踐，借由幼兒教師的思維與語言實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的整體提升。
（三）從片面到全面：技能訓練中的學前思維
所謂技能訓練中的學前思維，即是要克服單純的藝術(shù)技能傾向，轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)技能的全面性與基礎(chǔ)性，并導向于幼兒園的生活世界及教育實踐。幼兒教師可以具備藝術(shù)傾向的專業(yè)技能，但這不是幼兒教師專業(yè)技能最核心的部分。幼兒教師所需具備的專業(yè)技能應始終遵循學前教育的基本規(guī)律，服務(wù)于幼兒園保教結(jié)合的基本需求，體現(xiàn)兒童學習與發(fā)展的基本特性。換言之，即便幼兒教師的藝術(shù)技能也需要體現(xiàn)學前教育的傾向，而非簡單的藝術(shù)領(lǐng)域的教育活動。事實上，幼兒教師的專業(yè)技能應該指向于滿足兒童安全需要的技能、滿足兒童健康需要的技能、設(shè)置學習環(huán)境的技能、滿足兒童語言交流需要的技能、滿足兒童創(chuàng)造性需要的技能、滿足兒童自我認知需要的技能、滿足兒童社會性發(fā)展需要的技能、引領(lǐng)指導家長的技能等。［６］４－５
三、基于思維轉(zhuǎn)向的幼兒教師專業(yè)學習策略
（一）幼兒教師專業(yè)知識學習的策略
從淺層學習向深層學習的轉(zhuǎn)變，意味著幼兒教師在職前培養(yǎng)與職后培訓的過程中需要更加重視對專業(yè)知識的理解與應用。而專業(yè)知識理解與應用的關(guān)鍵則在于形成一種概念思維，即對相關(guān)專業(yè)概念與觀點能夠進行界定與比較，對相關(guān)專業(yè)理論與知識能夠進行概括、判斷與推理，最終形成自己的專業(yè)知識框架，并能夠?qū)I(yè)實際問題予以理性思考與表征分析。基于此，職前階段的理論課程學習，應重視對專業(yè)概念與命題的系統(tǒng)分析與闡釋，重視在知識學習與專業(yè)研討的過程中幫助學生能夠形成對學前教育的理性思考與深度領(lǐng)悟，幫助其樹立科學合理的兒童觀、發(fā)展觀、學習觀、課程觀、評價觀等，進而逐步建構(gòu)其專業(yè)發(fā)展的知識圖譜。這就需要逐步明晰學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的知識觀與課程觀，在課程理念、目標、內(nèi)容、組織及評價等方面重視學生的深層學習，而不是簡單對專業(yè)知識進行淺層學習。職后階段的研修學習，應重視結(jié)合專業(yè)實際問題予以理論闡釋與分析，在理論指導的前提下，形成對專業(yè)問題的表征與分析，在問題解決的過程中提升幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。幼兒教師培訓課程的主題不僅注重幼兒教育理念的更新與引領(lǐng)，而且能夠結(jié)合幼兒園工作的教育現(xiàn)象及實際問題，幫助幼兒教師逐步形成專業(yè)的理性判斷，進而能夠在自己的專業(yè)實踐中進行自主、深層的專業(yè)學習。
（二）幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗累積的策略
幼兒教師專業(yè)經(jīng)驗的累積需要實現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓的銜接與合作，并逐步提升其反省思維的品質(zhì)。職前培養(yǎng)階段可以采取“請進來、送出去”的專業(yè)學習模式，在教育實訓、見習及實習工作之前，請一線幼兒園園長或名師進入大學課堂，對學生進行專業(yè)指導與經(jīng)驗分享，使得學生對即將到來的教育實踐有期待、有目標、有想法；在教育見習與實習的環(huán)節(jié)中，不僅合理安排學生見習、實訓與實習的時間與周期，而且要重視提高學生在幼兒園教育實踐的學習品質(zhì)。一方面重視幼兒園教師的專業(yè)指導與經(jīng)驗分享，一方面重視培養(yǎng)學生的觀察與模仿能力、省思與體悟能力以及言語表達與分享能力。職后培訓階段可以采取主題研修、影子培訓以及名師工作室或工作坊等學習方式，幫助幼兒教師能夠?qū)λ说膶I(yè)經(jīng)驗和自身的專業(yè)實踐，進行觀察、辨別、歸納和判斷，進而對自身的專業(yè)實踐有較為系統(tǒng)的認識與思考。幼兒教師也可以通過對零散、碎片的專業(yè)經(jīng)驗或經(jīng)歷的敘事反思，形成較為深入的專業(yè)領(lǐng)悟與思考，將經(jīng)驗的累積與知識的學習內(nèi)在地結(jié)合起來，共同指向于專業(yè)問題的有效解決。此外，幼兒教師也要重視園本研修中專業(yè)經(jīng)驗的累積與省思，不斷提升專業(yè)研修的水平與質(zhì)量，這也是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求。
（三）幼兒教師專業(yè)技能訓練的策略
幼兒教師專業(yè)技能的系統(tǒng)訓練同樣要貫通職前培養(yǎng)與職后培訓，實現(xiàn)專業(yè)技能的指導、訓練、熟練與老練。在職前培養(yǎng)階段，一方面對藝術(shù)傾向的技能課程進行改革與創(chuàng)新，使其更好地服務(wù)于學前教育的教育教學活動，而非單純的藝術(shù)特長教育；另一方面增設(shè)或擴展幼兒教師專業(yè)技能課程，或者在傳統(tǒng)的理論課程體系中加強相關(guān)專業(yè)技能的指導與訓練。例如，在幼兒園安全教育的相關(guān)課程教學活動中，教會學生創(chuàng)設(shè)、維護安全的教室環(huán)境，降低傷害，防止事故發(fā)生；提高玩教具的安全性；計劃并實施突發(fā)事件的緊急措施；通過教師行為來營造安全的教室氛圍等。［６］８－２８在職后培訓階段，則要加強有關(guān)專業(yè)技能的切磋與交流，尤其在幼兒園園本研修層面重視專業(yè)技能的示范指導與切磋交流，從而將專業(yè)技能的指導與訓練同日常的專業(yè)工作緊密結(jié)合，提升幼兒教師的專業(yè)效能。此外，在大學區(qū)或行政區(qū)域內(nèi)開展主題豐富、形式多樣的教學技能大賽，并與五大領(lǐng)域的教育活動緊密結(jié)合，切實服務(wù)于幼兒園的教育改革與發(fā)展。
（四）幼兒教師專業(yè)問題解決的策略
幼兒教師會面臨許多專業(yè)問題，或瑣碎、或復雜、或簡單、或抽象……這些專業(yè)問題的有效解決，既有賴于幼兒教師所具備的專業(yè)知識、經(jīng)驗與技能，也取決于幼兒教師的專業(yè)判斷與選擇。幼兒教師需要運用專業(yè)知識與經(jīng)驗來表征和分析專業(yè)問題，運用知識、經(jīng)驗與技能來嘗試解決問題。因此，在職前培養(yǎng)階段就需要重視對其問題意識的培養(yǎng)與激發(fā)，大力倡導基于問題解決的專業(yè)學習方式，通過問題本位的課程教學活動，促進其專業(yè)知識的學習、經(jīng)驗的累積及技能的訓練；在職后培訓階段，則要將幼兒教師的教研活動與專業(yè)學習緊密結(jié)合，通過園本研修、課題研究等方式，幫助幼兒教師形成良好的問題意識，借助問題本位的研究性學習與實踐，在解決問題的過程中，提升其專業(yè)綜合素養(yǎng)。
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