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自主權探究優秀幼師論文
一、幼兒教師課程設計自主權的喪失
在教育實踐中，許多教師或多或少地喪失了課程設計自主權，如有的教師在年段備課后，沒有根據班級幼兒情況進行調整，周安排計劃依賴集體備課；有的教師具體的活動設計依賴現成的“教師用書”；有的教師依賴幼兒園統一的作息時間表、統一的一日活動安排，如一個上午有晨間活動、早操、點心、集中教學活動、區域活動等環節，一個環節接著一個環節，每天按部就班，無視本班幼兒的活動情況和一些臨時出現的、意外的狀況。從教學策略設計來看，許多教師依賴傳統的教學策略，把游戲和區域活動等非“上課”的活動，用“上課”的思路來設計和組織，教師不自覺地喪失了選擇適合幼兒學習特點的教學策略的權利。另一種情況是盲目開放，有的教師片面跟風，認為要讓幼兒自主，不能控制幼兒，不能開展集體教學活動，于是，一些教師每天就放羊式地讓幼兒在活動區域中游戲，沒有預設活動目標，沒有更新活動材料，這種教師的不作為等同于把課程設計自主權完全交給幼兒。有的教師不清楚有哪些專業自主權，特別是課程設計方面擁有怎樣的自主權，哪些是自己應該做的，哪些是自己有權自主決定的；有的教師屈服于外界壓力而隨波逐流；有的教師是自己無條件放棄，習慣于等著別人來改變，卻沒想過要改變自己。總的來說，目前很多教師的課程設計自主權是喪失殆盡的。
二、教師課程設計自主權喪失的主要原因
幼兒教師課程設計自主權喪失的原因有很多，如教師的專業自主權并沒有得到法律的明確規定和保障、教師的職前教育落后（有許多現實的因素在內，如幼師生源素質問題、幼師教育的落后等）以及家長因素等，這些方面已有文章論述。本文主要從以下四個方面來分析。
1．教師缺乏專業自主意識。
許多教師不是因為自己喜愛幼教這個專業而選擇幼師這個職業，對幼教沒有神圣感，加上工作壓力大、職業倦怠問題不容樂觀，教師成為實現既定課程方案的工具，機械地做著教育人的復雜的工作。由于課程方案不是自己設計的，又沒有進行充分的準備，教師在組織活動時是緊張的，疲于奔命。有的教師的組織能力不足，再加上班生數普遍超額，更是窮于應付。如此，教師帶完班不僅沒有感受到工作的喜悅，享受不到課程設計成就感，而更多的是心力交瘁。這樣的惡性循環，使得教師容關注guɑnzhu易變得麻木，安于現狀，拒絕成長，這就造成課程設計自主權的喪失。
2．教師課程設計能力有限。教師的課程設計能力制約著課程設計自主權的實現。如果教師沒有樹立正確的教育理念，幼兒的自主學習將成為空談。許多教師把幼兒作為既定課程的接受者、容器，無論課程怎么安排，組織什么活動，無論是否合適，幼兒都必須接受。許多教師的原創能力、設計能力有限，習慣性地沿用幼兒園的傳統，在目標的制訂、內容的選擇等方面經常一廂情愿。單個集中活動還能應付，而一些主題活動、專題活動、項目活動等策劃能力非常弱，自己設計的成分不多，這也造成教師課程設計自主權的喪失。
3．一些專家無形地剝奪了教師的課程設計自主權。
一些專家神化了幼兒園的課程建設，認為普通幼兒教師不能自主構建課程，只有課程專家和部分極優秀的教師才有可能，可能現實中很多幼兒園如這些專家所說，但專家傳遞這種的觀念就不適宜。這樣的論斷其實是對幼兒園教育價值和特點的不了解，幼兒園的課程是要滿足幼兒當前的需要，如游戲、運動、精神成長、掌握基本的生活自理能力等需要�！罢n程圍繞幼兒的大綱而展開”，“幼兒是在生活和游戲中學習的”，課程專家所了解的幼兒特點是普遍的特點，或者是理論化的特點，而每個幼兒都是活生生的復雜的個體，他們每時每刻都在變化，他們的生活環境也不同，專家設計的課程很難富有針對性，更不用說“圍繞幼兒的大綱展開”，也很難體現幼兒教育生活化，因為專家并不知道幼兒實際的生活情況。而教師每天和幼兒生活在一起，他們最了解自己班級的幼兒，只有教師和幼兒共同完成的課程設計才是適合幼兒的課程。專家的這種論斷打擊了教師課程設計的積極性，也使許多教師的課程設計自主權喪失得心安理得。
4．明顯滯后的幼兒園管理。
目前很多幼兒園的管理是管控多，服務少。首先是不相信大多數教師是自覺、認真負責任的，習慣于用一系列的規章制度、各種檢查來控制和約束教師，如統一的周計劃表、統一的作息制度、統一的一日活動安排等，這些制度只是便于行政檢查，卻限制了教師課程設計的自主權。其次，幼兒園的很多常規制度是無效的。如固定時間年段統一備課，大多只是安排一周活動內容，至于這些內容合不合適，該怎樣組織比較好，上一周教師組織活動時發生了哪些有意思的事，哪些策略用得恰當或遇到困難等，很少進行分享和研討。這樣的備課對教師沒有幫助，反而造成教師的依賴和按部就班。第三，對教師過多干預。在布置工作或日常檢查中，往往對教師提出很具體明確的要求和標準，過多的規范使教師的課程設計沒有自主的空間。如活動室的環境布置，有的幼兒園提出每班都要有一面主題墻，而且要按某種標準來布置，不僅限制了教師創造力的發揮，更是剝奪了教師環境設計的自主權。
三、有效落實幼兒教師課程設計自主權
課程設計自主權的實現是教師專業化的重要體現，而教師專業化是幼兒園教育教學質量的生命線，幼兒園要以教師為本，改變以往以“管控”為主的管理，相信每個教師心里都隱藏著向上的正能量。換句話說，幼兒園的管理要滿足教師實現課程設計自主權的需要，讓管理適合教師、支持教師，為教師服務，有效落實幼兒教師課程設計自主權。
1．喚醒教師課程設計自主意識。
課程設計自主意識是指教師能夠深刻理解課程設計自主權的意義和價值，不斷地追求更自主、更完善的課程設計。具有自主意識的教師，會以實現專業自主權為自己的目標，在課程設計中積極主動地研究探索、不斷反思調整，以追求最佳方案。因此，教師的自主意識是實現自主權最關鍵的保障因素。德國教育家斯普朗格說過：“教育的核心是人格心靈的喚醒。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感喚醒�！边@句話用在這里同樣合適，要提高教師的專業自主意識，就要把那些沉睡的心靈喚醒，將教師的生命感、價值感喚醒，把教師的創造力量誘導出來。因此，要深入教師內心，了解每個教師的心態和專業情況，有針對性地通過多種形式讓教師明白“你有權做什么”，引導教師走進自己的內心。當教師對自己進行深入地審思以后，他們會有比較清醒的課程設計自主意識。幼兒是自主學習的個體，也是課程設計的參與者，課程設計要立足于幼兒的需要和特點，管理者要引導教師反思自己組織的課程活動：“目標和內容是幼兒需要的嗎？組織策略適合幼兒的學習特點嗎？”引導教師追溯幼兒園教育的本源：“幼兒應該學什么？幼兒是怎么學習的？”雖然這些問題很陳舊，但教師要時常針對自己的工作實踐進行深入的反思。
2．把教師課程設計的注意力引向幼兒。
教師課程設計能力不足主要是因為教師在進行課程設計時，關注的是“我要開展什么活動、什么主題”，管理者應引導教師關注“幼兒最近都在做些什么，他們需要什么”，把教師的注意力放在幼兒的生活和需要上，以幼兒的生活需要為主線。這樣，各時段的計劃、課程的目標、內容、教學策略等設計都不再那么難。生活就是課程的源泉，管理者要引導教師樹立與幼兒共同生活，高質量地過好每天的生活的意識。其實，只要教師放下“教幼兒”的意識，把生活還給幼兒，班級的日常活動和幼兒一起來完成，這就是課程了。如，新學期開始前，可作這樣的設計：開學第一天可創設一個寬松自由的環境，如準備個類似聚會的活動，讓幼兒互相熟悉，講講放假生活；根據聚會的情況，教師觀察到的、了解到的一些情況，再抓住有意義的信息進行相應的設計。如果班級的環境創設還是上學期的，可以組織幼兒討論怎么布置，可以把環境布置分成幾塊，大家分工合作，包括清理舊的布置（這工作很多是保育員做的）、設計、完成新的布置，這些工作在活動區里完成，與幼兒共同策劃和完成具體的設計。除了關注幼兒日常的生活，把生活還給幼兒，教師平時還要注意觀察幼兒的活動情況，了解幼兒的需要，如支持幼兒的探索行為和工作，拓展幼兒的自發游戲等，這些都可以進行許多的課程設計。如建構區的水管玩具，幼兒一改平時玩拼槍棒的游戲，而是玩起了安裝自來水管的游戲，這種自發的游戲比較簡單，幼兒有可能玩一下覺得沒意思就不玩了，教師可以支持他們拓展游戲情節，和幼兒共同設計，從簡單地給一兩戶“居民”安裝水管，再到三四戶、一個小區。慢慢地，“安裝水管”游戲逐步成為一個專題活動，涉及多個領域，還有可能在這個專題進程中產生新的活動。幼兒園的課程設計要實現教師最大的自主權，就是像這樣課程設計與活動緊密結合在一起，教師與幼兒共同完成。在這過程中，教師和幼兒是主人，沒有一套固有的方案控制他們的思考和行為，教師課程設計自主權才得以最大化的實現。
3．制訂可持續發展的教學制度。
所謂可持續發展的教學制度，是指所制訂的制度不是用來管人的，而是用來促進教師不斷發展的。也就是說這些制度不是面對所有教師的一個統一的標準，而是針對每個教師的前后發展情況。教師要實現課程設計自主權，就要有相應適合的教學規章制度。因此，為教師提供更多自主空間的規章制度，逐步去掉“統一”，有較高的靈活度，為教師松綁，盡量適合每個不同的教師，充分發揮教師的自主行為，體現其個性。除了一些與幼兒安全有關的和原則性問題，如“按時到班級帶班，不無故離開幼兒，致使無人照看幼兒”，類似這種制度必須統一和固定外，其他都可以使用發展性制度，如“周活動安排表”可以做成預設與補充相結合的“周活動情況表”，或者用記班級手賬的方式，一本手賬教師與保育員共同記錄，計劃與實際開展的活動結合著記，有月計劃、周計劃、日計劃（包括實際活動情況）；將“提前一周交教案”安排變成推后一周交，但要包括活動設計、計劃之外情理之中的活動實錄或設計方案等。
4．開展服務式檢查與考核。
服務式檢查是指檢查教師工作是為了發現教師優點和需要，為教師提供相應的支持和幫助，為教師的課程設計自主權“保駕護航”。幼兒園的檢查與考核其實是對教師專業能力的一種變相的統一要求，檢查者事先都有一套不一定完全適宜和正確的標準，通過這套標準來衡量所有的教師，正常情況下，不管正確與否，大多數教師會遵照執行，不斷使自己的課程設計符合這些標準。越是符合這些標準，教師課程設計的自主權就可能喪失得越多。因此，檢查者應去掉“我說的是對的，我說了算”的意識，不要抱著檢出教師不足、“教”教師具體怎么做的心態，要以先了解情況、當教師拐杖的心態開展檢查，多說“需要我們做些什么”。當發現教師有某方面不足或沒做好時，不直接指出來，而是對教師說“你是不是在某方面缺什么資料”“是不是幼兒園某方面的操作材料不足”“我們來討論一下某方面應怎樣設計比較妥當”“某方面需要我做點什么”……從了解原因入手，檢查者把自己當做教師的服務員，先檢討自己，這樣教師定會積極自主地解決問題。
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