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當前我國高等院校特殊教育專業人才培養現論文
從事特殊教育的教師，因其教育對象的復雜性，需要有更多的專業知識和專業技能的訓練，因此其專業化發展的要求更加強烈。已有研究發現00,我國特殊教育教師專業化水平并不盡如人意，表現為：學歷層次不高，本科以上學歷的教師占有效樣本的63.4%;學歷專業以非特殊教育為主，學歷專業為特殊教育的教師占有效樣本的21.8%;專業素質水平一般，其中表現最好的是專業態度，其次為專業知識，水平最差的為專業技能。
教師專業發展應是職前教育、入職教育和在職教育一體化的終身教育歷程和職業生涯發展進程。職前培養和職后培訓作為影響教師專業發展的外部支持條件，是促進教師專業發展的重要途徑。
目前我國約有40多所高校(不包括民辦高校)開設了本科及大專層次的特殊教育專業。毋庸置疑，高校特殊教育專業的學生培養，是密切影響特殊教育教師專業化發展的決定性因素。本文采用文獻法，對北京師范大學等12所高校(見表1)具有代表性的特殊教育專業培養方案進行文本分析。通過對我國特殊教育師資培養目標、培養方式及課程設置的研究，為我國特殊教師教育及特殊教育教師的專業化發展提供經驗及啟示。
一、高等特殊教育專業的人才培養目標分析及其啟示
(一)現狀及特點分析
培養目標是人們對人才培養的規定和標準的一種思考及認識。一方面，它反映了社會對特殊教育人才的一種需求;另一方面，它又規定了各師資培養機構的人才培養計劃、內容、組織與實施。我國高校特殊教育專業培養目標基本上都從總體目標、素質目標和職業目標分別闡述。
我國高校特殊教育專業培養目標有以下特點：體培養目標也不同。
最主要的差異表現在本科層次
1、差異性。差異性在于各高校的定位不同，其總與大專層次之間。如部屬本科院校中，北京師范大學和華東師范大學的總體目標都是培養創新型的特殊教育人才，這與院校所定位的研究型大學密切相關。而大專院校則是以培養應用型人才為主，所培養的師資除了要有特殊教育專業知識與素質，還需具備一定的特殊教育教學和康復訓練技能，可以勝任一線特殊教育學校的教學和康復工作。這是與高等�？茖W校的培養目標一致，即“要培養適應社會主義市場經濟需要的，適應基層和生產一線需要的，德智體全面發展的高等應用型人才”。
2、同一性。各高校的總體目標不同，但素質目標以及職業目標非常相似。各校素質目標大致可總結為：掌握特殊教育理論、基本知識和方法，具有進行特殊教育實際工作、科研、管理的基本能力。職業目標可大致總結為：在各級各類特殊教育機構從事特殊兒童教育、訓練、康復、管理及相關研究工作。這也突出如今各高校特殊教育專業培養目標的一個指向一面向基層。
3、特殊性與師范性并存。由于特殊教育培養對象的特殊性和特殊教育活動的復雜性，所以在特殊教育教師的培養上，既強調普通教師教育培養的目標，同時在專業的知識和技能方面，還有更高的標準和更復雜、更特殊的要求。培養目標一方面提出了教師教育的共性要求，要求教師具有應有的綜合素質，另一方面還注重專業化的發展及特殊教育的專業水平。
4、對職業道德的忽視。部分學校強調了特殊教育師資所應具備的知識和技能，對教師應具備的職業道德卻只字未提。
5、普、特結合。在部分學校的培養方案中，還提出面向普通教育機構培養普通教師的目標，為普通教育機構輸送一些具有特殊教育專業知識和專業技能的教師，—方面增大特殊教育專業畢業生的出口，另一方面也為普教增加特殊教育的元素，利于隨班就讀學生的培養。
6、專業重點傾向性。部分專科院校，在培養中有專業重點傾向，即按照特殊學生的特殊需要來劃分專業。這樣培養出來的師資具有能滿足特殊學生特殊需要的知識技能，能夠在不同類型的特殊教育學校及普通學校的特殊班中承擔起相應教學工作。
(二)啟示
通過以上分析，給予我們啟示如下：
首先，培養目標應該多樣化。特殊教育專業不僅要培養面向特殊教育學校的特殊教育教師，而且還應該為普通學校培養隨班就讀的師資以及資源教師等。據教育部統計數據顯示，我國義務教育階段一共有415992名殘疾兒童在校接受義務教育，其中，62.41%的殘疾兒童正在普通班級或普通學校附設的特教班接受義務教育0。可見，普通學校對特殊教育教師的需求已經不能被忽視，特殊教育師資培養必須為此做出調整。全納教育改變的不只是特殊兒童的學習環境，也改變了特殊教育教師的工作環境和方式，因此他們所需要的知識和技能也將隨之發生變化，如需要增強咨詢意識與技巧，具備與普通教師合作的能力，能有技巧地幫助特殊兒童融入普通教育環境等。面對目前特殊教育師資培養的新挑戰，我們應從培養目標入手，與時俱進，培養出能夠滿足中國特殊教育發展需要的特殊教育人才。
第二，培養目標應該更加偏向實踐取向。特殊教育免費師范生這一身份將學生定位在將來的一線特殊教育學校，因此應更加注重培養他們的實踐能力，為將來的一線教學打下基礎，這也應該體現在目前的培養目標中。
第三，培養目標中應體現職業道德元素。特殊教育是一項即崇高又復雜的育人事業，它不僅要求特殊教育教師具備教師共有的職業道德，如高度的責任感，敬業愛崗，為人師表等，還應形成以愛心為核心、以生命關懷為基本內容、以正確的人生觀和價值觀為導向的職業操守H。美國特殊教育教師從教資格標準H，將特殊教育教師職業倫理準則，作為與教師知識與技能并列的維度，共同構成特殊教育教師專業化能力，并且自1995年開始制定標準以來，隨經幾次修訂，其中的倫理準則標準從沒變過。足可見其對職業道德的重視。因此在特殊教育師資培養目標上，職業道德應成為不可或缺的元素。
二、高等特殊教育專業的人才培養模式分析及其啟示
(一)高等特殊教育專業的人才培養模式分析
本研究中所指的培養模式主要是指高校人才培養的方式及學制。目前，我國高校特殊教育專業的培養模式主要有以下幾種情況。
1.本科培養模式
目前，國內特殊教育專業本科生培養模式有四年1貫制和2+2兩種。
四年1貫制，是指特殊教育專業本科四年學制。目前，多數高校特殊教育本科專業采用的是四年一貫制，即入學前已經劃分了專業，四年均按照特殊教育專業人才進行培養。在前半段側重于通識課以及學科基礎課的學習，后半段側重于專業教育和實踐能力的培養。
2+2分段培養模式，即前兩學年和后兩學年分段培養。先以一級學科“教育學”的名義統一招生，不分專業，前兩年學習通識課和學科基礎課，是基礎教育階段;后兩年根據學生的成績排名以及意愿選擇專業，完成專業學習，是專業教育和實踐能力培養階段。
2.大專培養模式
國內大專院校有高等�？茖W校和高等職業技術學院兩種形式，兩者側重不同，無本質差別。目前國內的特殊教育高等�？茖W校有十幾所，大部分是由較早建立的中等特殊師范學校升格而來�，F有大專層次的特殊教育專業有兩種不同學制，一是五年制大專，招收初中畢業生;另一種是三年制大專，招收高中畢業生。
五年制大專面向初中畢業生，為特殊教育學校培養教育教學的教師。在培養過程中一般會有專業重點傾向。但是隨著特殊教育的發展，五年制大專也逐漸顯現出其弊端，主要是因為生源質量不高，培養出來的師資學歷層次低，學生被拒于就業單位門檻之外，學生就業相對困難。因此現在有些五年制大專招生計劃在逐步壓縮。
三年制大專面向高中畢業生，一般按照特殊教育對象的類型來劃分專業方向，培養有專業重點傾向的特殊教育師資。三年制大專解決了五年制大專生源質量的問題，培養出來的師資素質相對較高，且由于有重點學習的專業，因此在就業中有較強的競爭力。但是由于該模式培養周期相對較短，學生在三年時間里既要學習基本的理論知識，掌握特殊教育基本技能，又要進行實踐，進行必要的經驗積累，因此在培養過程中，不論是對培養機構還是對學生來說，都有不小的壓力，能否真正實現其培養目標還有待觀察。另外，同期研究發現5:目前大多數用人單位都要求應聘者有本科學歷，因此專科學生的就業受到了一定的限制。
(二)啟示
首先，應真正形成開放的特殊教師教育體系。與普通教師的師資培養“師范院校依然是我國基礎教育師資培養的主要陣地致，我國的特殊教育師資培養主要是通過專門的師范教育機構進行的，屬于定向型培養，而由一般綜合性大學培養特殊教育師資，即非定向型培養的少之又少。封閉式、定向與開放式、非定向特殊教育師資培養走向融合是教師教育改革與發展的大趨勢，特殊教師教育也不例外。
其次，調整培養模式。與多樣化的培養目標相適應，培養模式也應該多樣化與層次化。各高校定位不同，培養目標不同，那么培養方式也應有所調整&]。除了已有的模式之外，還可以有以下模式。1、‘4+2”模式。該模式為特殊教育專業的學生經過4年本科階段相關專業學習后，選擇某一類障礙專業進行深入學習，合格后授予碩士學位。該培養模式培養專業化程度更高的特殊教育工作人員，主要培養應用型人才，如物理治療師、職業治療等，可在康復機構從事特殊兒童矯正及康復訓練工作。2‘4+3”模式。這種培養模式是指特殊教育專業的學生經過四年本科階段的學習后再進行三年研究生階段的學習。與“4+2”模式相比，這種模式不僅重視實際應用，更注重理論的高度。這種模式主要培養更為專門的人才，如特殊教育研究人員，在相關研究部門從事特殊教育研究工作。3、1”模式。該模式的具體方式是高等師范院校的特殊教育專業與其他專業合作，非特殊教育專業的學生大學本科畢業后進行為期一年的特殊教育知識培訓，使其獲得特殊教育碩士學位，這種模式主要培養各類特殊教育學校或普通學校的文化課教師。這也是當下我國特殊教育學校最為需要的教師的專業背景，即既接受過學科專業的訓練，又接受過特殊教育專業訓練。
三、高等特殊教育專業人才培養的課程設置分析及其啟示
(一)課程設置現狀及特點分析
我國高校特殊教育專業設置的課程類型在名稱上有些差異，但可以從兩個角度進行分類。第1,所有課程都可以按選修課和必修課進行劃分。第二，可以將課程分為通識教育課程(公共基礎課)、學科基礎課程(專業基礎課)和專業教育課程三大類。此外有的高校還設置了一類教師教育課一程，其目的是提高學生的教育實踐和教育研究技能，在本研究中將其歸入學科基礎課程中。
1.通識課程
自19世紀初帕卡德提出通識教育的概念至今，其發展歷程已近兩個世紀。通識教育通過為學生提供寬廣的教育基礎，促進學生智力、情感、態度和思維方式的全方位發展，成為一個良好的社會公民和全面發展的人°8。國內高校特殊教育專業都開設了大量的通識課程，通過設置這些課程來使未來的特殊教育教師具有更廣博的人文、社會科學修養。
我國高校特殊教育專業通識課程設置特點如下：(1)相似性。由于我國教育部對各學校設置的必修課程有明確規定，包括“兩課”外語、計算機、體育、軍事類課程，它們是通識課程的主要組成部分，甚至在某些高校里，這些課程就等同于通識必修課。并且各高校學時、學分大體接近，一般必修課程占總學分比例25%左右，選修課程占總學分6%左右。(2)通識課不“通識”。各校在培養目標中都提到了要培養“德智體美勞”全面發展的人才，但是在通識課程設置中，人文科學、自然科學、藝術修養類的課程非常少，本研究所考查的所有本科院校均沒有此類的通識必修課。(3)必修課與選修課比例失調。各本科院校通識課程占總學分的比例一般在30%左右，但必修課程與選修課程的差距很大。從通識課程占全部課程的總體比例來看，我國特殊教育專業的通識課程與發達國家差距并不大，但是具體來看，通識必修課程占到通識課程總量的3/4之多，而選修課程占總量的1/4甚至還不足，可見必修課程與選修課程的比例懸殊之大。這就意味著學生根據自己的興趣和未來擇業方向選擇課程的自由度非常有限。
2.學科基礎課程
學科基礎課程是為使學生獲得有關學科的基本概念、基本規律的知識和技能的課程，是學生進一步學習專門知識的基礎。在大多數高校中包括了相關學科基礎課程、教育基礎課程以及教師教育課程。此外，某些高校還將實踐教學環節作為了一類獨立的課程類型，本研究將其歸入教師教育課程之內。
各高校特殊教育專業開設的學科基礎課程主要特點如下：
(1)差異性。雖然學科基礎課程都以心理學、教育學課程為主，但是各學校之間課程的一32—數量、學時、學分及占總學分的比例相差較大。本科院校的學科基礎課門類、數量、學分比例明顯高于�？圃盒�，甚至有部分本科院校的學科基礎課程占到了總學分的一半。這與本科院校大多依托教育學院的‘‘大教育學”背景有關，有充足的資源開設各類教育學、心理學課程，使學生奠定了厚實的、作為未來教師應具備的教育學科及心理學科的基礎，所培養的師資除了面對特殊教育學校之外，也可以在普通學校勝任教學工作。而�？圃盒４蠖嗍仟毩⒌奶厥饨逃龑W院“大教育學”背景的師資較少，并且將學生的培養定位在一線特殊教育學校的教師，因此開設的此類“大教育學”基礎課程較少。
(2)存在分歧。主要表現在學科基礎課程與專業課程之間的劃分標準上。如個別院校培養方案將教育心理學、教育科研方法、教育與心理測量歸為專業必修課程;將盲文、手語等課程歸為學科基礎課程，而這些課程在其他學校是作為專業必修課程出現�？梢妼W科基礎課程和專業課程的內部結構體系還需合理化。
3.專業課程
特殊教育專業的專業課程是實現特殊教育專業培養目標的主體課程，它決定著本專業的性質和水平。特殊教育專業的專業課程旨在幫助學生掌握有關特殊教育的基礎知識、基本理論、基本技能及國內外在該領域的發展動態，并為學生進一步深造打下堅實的基礎。
我國各高校特殊教育專業的專業課程特點如下：(1)廣泛的差異性。各高校特殊教育專業的專業課程在課程門類、學時、學分，以及所占比例上都有較大差異。本科院校之間、�？圃盒Ｖg以及本專科院校之間這種差異均明顯存在。同時，同一學校不同專業方向之間專業課程種類也有一定的差別。因為不同學校、同一學校不同專業的課程側重有所不同，也發展了適應自己辦學水平以及學校特色的專業課程。(2)理論性和實踐性并重。過去的培養方式要求學生掌握扎實的專業基礎知識和技能，非常注重學生的理論素養，培養過程中強調學生對理論知識的學習和掌握。目前，幾所部屬師范院校的特殊教育專業本科生均為免費師范生，他們都將是未來在中西部從教的一線教師，因此各高校特殊教育專業的專業課程進行了一系列的調整，越來越重視特殊教育實踐技能。大多數專業必修課程都設置了專門的實踐環節，包括課堂練習和實驗操作，以及去特殊教育學校教學見習等。但是與�？茖W校相比，實踐教學的比例仍然偏低。(3)不完整性。表現在：①部分專科院校的專業必修課設置不夠完整，難以達到培養目標的要求。②學科類課程少。③以盲、聾、弱智方向課程為主。④職業認同教育課程顯見。
4.實踐課程
本研究的實踐課程主要是指教育實習。教育實習是學生將所學理論與實踐結合的重要手段，是培養學生從教能力的重要場域。
我國高校特殊教育專業的教育實習安排有以下特點：(1)時間短。我國高校特殊教育專業的實習時間一般為10周左右。而歐美等發達國家高等師范院校學生的見、實習時間約占整個學習時間的三分之一B]。俄羅斯國立莫斯科師范大學盲教育專業僅實習時間就為20周&0。實習時間過短可能導致學生理論和實踐脫節，在實踐中不會靈活運用理論知識;教育教學技能不熟練，甚至完全沒有掌握。(2)模式各異。各學校采取的實習模式按地點可分為分散實習和集體實習。按實習時間分，可以分為集中教育實習和分段教育實習。
(二)啟示
1.課程設置應與學校培養目標相適應
培養目標反映一所學校的定位，課程設置必須符合培養目標的要求，它是學校的培養目標在學校課程計劃中的集中表現。不同定位的學、同一學校不同專業之間，課程設置應各自有所側重，并根據其辦學層次及對師資要求的不同而調整其課程結構。如培養應用型人才的學校應重視技能性、實踐性課程的開設，而培養學術型人才的學校則應重視理論性、研究性課程的設置，這樣學校才能走出自己的辦學特色，并培養出具有一定規格的特殊教育人才。而不同層次的學校在課程設置上也應有不同的考慮。
2.優化課程結構
首先，注重各類課程設置的比例。如通識課程、學科基礎課程和專業課程之間的比例;必修與選修課之間的比例;理論課與實驗課之間的比例等。針對目前存在必修課比重偏大，選修課比重偏小的問題，應適當增加選修課的種類與課時，使課程更加具有彈性，增加其靈活性與多樣性，也給學生充足的自由選擇空間。另外，針對課程設置中理論課偏多，實踐課偏少的問題，應適當壓縮理論課程，增加實踐課程，以利于培養學生的實踐、應用技能。
其次，整合課程結構，注重課程間的聯系。課程計劃設計者應具備一定的認知心理學基礎，使課程符合學生的認知特點，讓學生能學習到系統的、完整的知識，并能將各科知識有機聯系，綜合運用于分析、研究以及實踐中問題的解決。在師資培養中不能將這些學科機械地照搬給學生，因為學科的不同內容和教育的關聯程度不同。綜合化的師資培養課程就是抽取各個學科中與教育關系密切的部分，以教育的需要為中心將它們組織起來，目的是讓學習者在學習后能提高運用這些知識的意識和能力，增強教育活動的科學性。特殊教育教師面對個體差異很大的特殊兒童，需要考慮特殊兒童的具體特點，更大程度地調整教學方法，因此教育知識綜合化程度更高。另外，特殊教育教師的能力要求不僅僅是單一的學科教學，甚至還需要在全納教育學校中充當普通教師的助手，工作的重點可能是評估鑒定、制定個別化教育計劃、咨詢等，因此課程需要更多學科的綜合。如何以特殊兒童的教育需要為中心，將各類課程進行綜合組織，體現獨具匠心的設計，這是很值得深入研究的事情。
3.完善課程內容
首先，通識課程內容應該更加“通識”。應豐富通識課程類型，增開人文、社會、自然科學、文化藝術等多種課程;增加選修課程資源，充分尊重學生個性自由發展的需求，使他們具有更寬廣的視野和敏銳的思維，成為一名合格的教師。
第二，專業課程中增設學科教法課程。從特殊教育學校、機構等用人單位來看，缺少能勝任具體科目的學科課程的教師，因此特殊教育師資培養機構也應增加具體學科教學法類的課程，使畢業生能更好的勝任具體學科的教學，從而真正提高特殊教一育質量、增強就業競爭力。第二，擴展模塊課程內容。國內的特殊教育專業課程，主要是針對盲、聾、弱智三類學生開設的模塊課程，但隨著社會的發展，自閉癥、學習障礙、言語障礙等多種類型的特殊兒童的問題也逐漸突出。因此應擴展模塊課程類型，在專業選修課中按障礙類型形成關于這一類障礙的課程群，在保證廣度的基礎上兼顧深度，同時滿足了學生多樣化的需求。
第三，增加培養學生專業道德、理想的課程。目前各高校中對學生職業道德與職業認同的教育很少通過課程來實施，基本上是由教師的日常滲透，這一教育方式也得到很多研究者的證實。但如果能增加此類課程設置，采用多樣的課程形式，必將有助于培養出有較好專業思想的特殊教育師資。
4.調整教育實習
目前歐美發達國家各高校教育的實習時間最少為18周，與之相比，我國特殊教育專業相差較遠，因此可以適當的增加實習時間，以培養學生的實踐、應用能力及創新、合作能力。與此同時，應加強對教育實習的實踐指導和效果管理。筆者建議特殊教育專業指定實習帶教老師負責管理學生實習，并且對學生實習中的有關問題提供幫助和指導，以提高實習效果;此外，也可以和固定的特殊教育學校長期合作，并聘任其教師擔任相應學科的實踐導師。
結語
總之，特殊教育專業的師資培養關系到特殊教育專業培養出的人才能否真正為特殊兒童服務，能否促進特殊教育師資專業化發展，能否適應社會發展的需要。需要更多的立足本土、放眼世界的研究和改革，來解決目前特殊教育師資培養中的問題，以培養出真正滿足需求的特殊教育教師。
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