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教師專業發展范式轉移的基本論文
在學習、工作生活中，大家都寫過論文吧，通過論文寫作可以培養我們的科學研究能力。那么你知道一篇好的論文該怎么寫嗎？以下是小編精心整理的教師專業發展范式轉移的基本論文，歡迎閱讀與收藏。
[摘要]
教師專業發展范式轉移根源于新的人性觀、知識觀和學習觀的確立。當前，教師專業發展范式轉移包含三個基本向度：從“被動性發展”轉向“主體性發展”，使老師不再是他人塑造、規訓的對象，而是自己專業發展的主人；從“個人化發展”轉向“交往性發展”，使老師能夠在交往、對話中實現自身的專業成長；從“去情境性發展”轉向“情境性發展”，使教師在實踐中或從實踐中學習，在與情境互動的過程中實現專業成長。
[關鍵詞]
教師；教師專業發展；教師教育者
近年來，實踐、反思、探究、建構、校本、對話、合作等已經成為全球教師專業發展研究與實踐領域的主流話語。這些話語的出現，意味著教師專業發展范式產生了轉移。
不少學者從“范式轉移”角度審視當前教師專業發展領域的深刻變革。受學者研究啟發，可以將當前教師專業發展范式轉移的主要向度歸納為以下方面：由外部規范的教師發展轉向內部建構的教師發展；由側重發展教師的技術理性和工具理性轉向側重發展教師的實踐理性和反思理性；由要求教師接受、驗證普遍的教育規律轉向引導教師自主建構其“個人實踐知識”；由“大學本位”的專業發展轉向“學校本位”的專業發展；教師在專業發展進程中由“單打獨斗”轉向“對話合作”；教師教育者的角色由“權威”轉變為“引導者”和“咨詢者”；等等。
一、教師專業發展范式轉移的根源
教師專業發展范式的轉移并不是孤立的、偶然的，從深層次看，它根源于人性觀、知識觀和學習觀的深刻變化。
（一）人性觀的轉向
傳統的教師專業發展范式建立在被動的、原子化的人性觀的基礎上，它要求教師對教育規律保持一種被動狀態，同時也造成了教師在專業發展中的封閉與孤立。
自從尼采“意志哲學”率先提出要將最大限度發揮人的本能和內在生命力作為評價一切的尺度以后，20世紀興起的各派哲學，如生命哲學、存在主義、哲學解釋學以及各種后現代主義思潮，都對人的主觀精神與自由意志給予充分的尊重，將人視為按照自己的自由意志獨立自主地做出決定并訴諸行動的人，自主、主動和創造是具有主體性的人的基本特征。這種“主體性的人”的人性觀的確立，要求教師專業發展必須充分尊重教師的主體性地位。不僅如此，由“主體性”走向“主體問性”也是現代哲學發展的一個重要主題。主體間性意味著每一主體都走出原子化的“自我”，通過與其他主體平等地交往和對話，實現經驗、精神、意義和智慧的共享。“主體間性”概念的提出，要求教師專業發展破除孤立和封閉，實現主體問廣泛的對話、合作和分享。
（二）知識觀的轉向
傳統的教師專業發展范式建立在強調知識的客觀性與普遍性的實證主義知識觀基礎上。基于這種知識觀的教師專業發展，由于強調教育理論的客觀性和權威性，教師成為消極、被動的知識接受者和繼承者。不僅如此，由于假定專家確立的教育理論具有超越具體時空的普適性，因而教師的專業學習就可以與他們的工作情境脫離開來，這是傳統的教師專業發展范式具有“被動性”“去情境性”等特征的重要根源。
新的教師專業發展范式的興起源于知識觀上的若干轉向。新的知識觀更為強調知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性。新知識觀的建構性特征要求教師基于已有經驗，通過自主建構，發展出屬于教師個人的“實踐性知識”，實現“主體性發展”；新知識觀的社會性特征要求教師積極參與專業團體的互動、對話和分享，實現“交往性發展”；新知識觀的情境性特征要求教師專業發展浸潤于豐富的、真實的教學實踐和學校情境中，實現“情境性發展”。
（三）學習觀的轉向
教師專業發展是教師持續學習的過程。對學習的看法會影響到教師專業發展活動的設計與安排。20世紀以來，學習理論的研究不斷取得突破。關于學習理論的發展軌跡，學者們有比較類似的看法。例如：張建偉博士指出，建構主義學習理論的興起，代表著當代學習觀的基本轉向。他進而指出：“與以往的學習理論相比，建構主義學習理論體現出三個重要的傾向，或者說重心性變化：強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。”建構主義學習理論對學習的主動建構性、社會互動性、情境性的強調，是新的教師專業發展范式“主體性發展”“交往性發展”“情境性發展”等基本特征得以確立的基礎。
二、教師專業發展范式轉移的三個基本向度
人性觀、知識觀和學習觀的深刻變化帶來教師專業發展范式的轉移，這種轉移是多向度的，主要包含以下三個基本向度。
（一）從“被動性發展”轉向“主體性發展”。
傳統的教師專業發展觀傾向于“由上而下”“由外而內”地塑造和訓練教師，專業發展不過是把具有“真理”性質的專家知識系統地傳授給教師，而教師被假定為既缺乏專業知識，又缺乏發展意愿的被動客體，他們只有接受訓練，才能形成外部期待的教師角色。
新的教師專業發展范式認為，教師專業發展是教師自覺提高、自為發展的過程，教師專業發展的最終出路在于教師的主體性發展，任何外在動因都無法代替內在驅動力對于教師發展的作用，教師本人在將外在影響因素轉化為自身發展因素的過程中起到不可替代的作用。
“主體性發展”意味著教師不是他人塑造、規訓的對象，而是自己專業發展的主人。他們最了解自己的實踐情境，最知道自己所存在的問題、不足和需要。在教師專業發展進程中，教師能夠成為自身專業發展責任的承擔者，能夠自主確定發展目標，自由地作出選擇并進行自我激勵、自我調控和自我評價。這正如布洛（Bullough R.V.）所指出的，教師發展的本質是發展的自主性，發展是教師不斷超越自我的過程、不斷實現自我的過程，更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續地建構過程。出于對教師主體性地位的尊重，近年來，“以教師為中心”的專業發展方式受到推崇，學者們也設計出一些突出教師主體性地位的專業發展策略，例如：引導教師制定個人專業發展規劃、撰寫反思日記或教育案例、開展行動研究等。這些策略對于消除教師在專業發展過程中的無力感和被動性，使其實現主動的自我更新無疑大有裨益。
“主體性發展”也意味著教師發展的個性化。傳統的教師專業發展觀認為，教師之成為教師，是接受外部的規范、形成某種被期待的角色或達成某種標準的過程。新的教師專業發展范式將教師專業發展視為教師在反思中建構獨特的專業自我的過程，教師專業發展過程中教師的創造性應得到尊重，教師不再完全是專家知識的消費者，他們也是自身“個人實踐知識”的創造者。由于強調教師在反思中建構自我，尊重教師個人實踐知識的創造，因而新的教師專業發展范式承認教師專業發展的結果具有很大的不確定性或非預期性。每位教師在個人經驗、生活背景和認知圖式等方面的差異，必然造成每位教師對于教師專業的獨特理解，這種獨特的專業自我，正是教師專業品質中最有活力的部分。
（二）從“個人化發展”轉向“交往性發展”
在傳統的教師專業發展范式里，作為發展主體的教師，其形象是孤獨的、封閉的，似乎“學會教學”只是教師個人的事情，與其他人無關。而學校里互相隔離的教室與辦公室、教師之間廣泛存在的競爭等因素，更加劇了教師之間的互相封閉。這種傾向于“單打獨斗”的教師專業發展模式不利于教師整體專業發展水平的提高。
傳統的教師專業發展范式，重視“傳遞”“規范”而輕視“互動”“交流”，新的教師專業發展范式則倡導“交往性發展”。巴特勒（Butler D.L）指出：“教師學習教學的過程以及教師專業知識的建構首先是一種社會性的交往和對話活動，教師不是在真空中建構知識，他們的知識、信念、態度和技巧是在一定社會文化情境中形成的。”教師只有走出自身，參與共同體的對話，接受“重要他人”的影響，才能參照他人對自己的態度來對專業工作進行反思，并在與他人的對話中通過“視界融合”來擴充專業知識。“交往性發展”意味著，教師的專業伙伴是其專業發展的重要資源，教師與同事、學生、家長、專家和行政人員的交往、對話、協商、合作和分享是教師實現專業成長的必要條件。
為了使教師能夠在交往、對話中實現自身的專業成長，近年來，一些新的教師專業發展策略和組織形式不斷涌現出來，例如：同伴互助、知識分享、課例研究、專業共同體、合作行動研究等。
（三）從“去情境性發展”轉向“情境性”發展
傳統的教師專業發展范式，通常將教師專業發展視為一種可以與教師日常工作情境相脫離的活動，它可以在教學場所之外進行，其主要任務是向教師傳授獨立于情境的、具有普適性的教育理論。這些教育理論作為從教育現象中“萃取”出來的本質和規律，可以“還原”為具體情境中教師的教育行動。然而，事實證明，教師在剝離了具體情境的理論學習中獲取的抽象概念和規則并不能幫助教師靈活地應對復雜而多變的教育情境，它們不過是一些儲存在教師頭腦中的“僵死的符號”而已。
布朗（Brown J.S.）等人在《情境認知與學習的文化》中提到，知識只有放在它產生及應用的活動、情境與文化中去了解與學習，才能使學習者獲得真正的理解與應用能力，孤立于情境之外的抽象概念學習，往往不是效果不彰，就是讓學習者不知所學何用。新的教師專業發展范式接受了情境認知的觀點，認為教師個人知識與特定脈絡情境相聯系，有什么樣的個人知識決定于有什么樣的經驗，有什么樣的經驗決定于有什么樣的情境，知識是在個人與情境互動過程中產生的。教師學習絕非將符號放置于個人內在心靈中，教師通過“靜聽”從校外培訓機構獲取的專業知識，極有可能因為脫離使用情境而變成抽象的文字游戲。因此，有學者指出，教師是“在實踐中或從實踐中學習”，而不是“在準備實踐中學習”。情境性的教師專業發展特點要求給教師提供足夠的實踐機會，使他們有機會對所學的新觀念、新方法進行嘗試、驗證、體悟和內化，這也要求教師專業發展的場域由校外轉向校內。
近年來，世界各國的教師專業發展越來越呈現出“現場主義”特征。伴隨著“學校本位的教師專業發展”的興起，中小學校在教師培養中扮演越來越重要的角色。學校本位的教師專業發展不僅意味著教師專業發展場所的轉移，它還包含著這樣的認識：就教師而言，對教育背景和過程的理解比起概念上的把握更為關鍵，因而鼓勵和幫助教師不斷地對自己的實踐進行反思和改善，比起源自專家的教誨和指導來，是更為有效的教師專業發展途徑。
“主體性發展”“交往性發展”與“情境性發展”是教師專業發展范式轉移的三個基本向度。當前教師專業發展研究與實踐中流行的一些話語，如實踐、反思、探究、建構、校本、對話、合作等，都可以被視為“主體性”“交往性”“情境性”三個核心概念的具體展開。對教師專業發展范式轉移的根源及其基本向度進行分析，有利于從整體上把握教師專業發展與改革的態勢與脈絡，推進教師專業成長。
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