- 相關推薦
區域教師教育專業化特色評估指標體系的構建論文
[摘要] 區域教育發展是我國教育現代化發展的一個重要組成部分，也是我國教育全面發展的基礎。為了推進區域教育現代化基礎，充分發揮教育科研單位的決策參考、科研指導作用，中央教育科學研究所教育督導與評估研究中心在“十一五”期間繼續開展區域教育發展特色示范縣（市、區）評估工作。其中，構建“區域教師教育專業化特色評估指標體系”不僅用于評估本項目的實施情況，也可供我國旨在關注教師專業化發展的各縣、市、區參考借鑒。
[關鍵詞] 教師教育；教師專業化；特色評估
為了便于幫助教育基礎較好的縣（市、區）進一步深入挖掘本區域的教師教育特色，并圍繞教師教育特色的打造過程，全面帶動區域教育的整體發展，“十五”期間，中央教育科學研究所教育督導與評估研究中心特開發了“區域教育發展特色評估指標體系——區域教育教師隊伍建設特色評估指標體系”[1]，努力推進區域教師教育專業化發展。
一、指標體系構建的原則
指標體系的構建采用了CIPP模式。CIPP模式根據背景評價、投入評價、過程評價、成果評價四種評價的第一個英文字母而命名；“C”是指“背景”（Context）、“I”是“投入”（Input）、第一個“P”是指“過程”（Process），第二個“P”是指輸出或者是產出（Product）。采用這一評價模式的原因主要有兩個：第一，這一模式所涉及的四種評價都是為決策服務的。背景評價為計劃決策服務，投入評價為組織決策服務，過程評價為實施決策服務，成果評價為再一次決策服務。這種評價模式與項目自身的目的相契合。項目評估研制指標體系的目的是為了通過制定教育特色發展指標體系，幫助區域進一步明晰在打造區域教育特色過程中應該注意教育發展哪些方面的問題，從而明確在這些方面的發展狀況和下一步發展策略。第二，教師專業化的概念與CIPP模式的理念在邏輯上具有某種內在的一致性，那就是都包括過程和結果兩個方面內容，且都強調發展中的自主性。
研制區域教育特色指標體系在采用CIPP模式的同時需遵循以下原則：
（一）普適性與可比性原則
我們進行指標體系研制的目的是為了促進各項目區教師專業化發展，因此首先應該遵循的就是普適性和可比性原則。所謂普適性原則是指，該指標體系的構建應該普遍適用于各項目縣，即只要以教師專業化發展為特色的項目縣都可以參考這套指標體系進行本區教師專業化發展的建設。所謂可比性原則是指，既然指標具有普適性，那么根據指標調查所得的數據便可以做區域間的橫向比較，增加區域間交流，開拓各項目區視野。此外，在這里需要強調的一點是，在指標普適性和可比性的選擇上，要注意國際通用與本國使用之間的關系。我國教育統計的發展和指標建設起步較晚，與聯合國教科文組織（簡稱UNESCO）和經濟合作與發展組織（簡稱OECD）等國際組織的指標之間不能完成對接。許多在OECD組織中常用的，如對待取得數學好成績的態度等指標，并不適用于我國。[2] 指標所需數據往往不可獲得。畢竟普適性和可比性的基礎是數據的可獲得性。
（二）以評促建的原則
指標體系構建所遵循的第二個原則就是以評促建，以評促發展的原則。即以評價為手段，以評價為契機，以評價為動力，促進區域教育建設，從而促進區域整體發展。特色指標體系的建立不僅僅是為了打造區域教育特色，而是通過建設教育特色強區的過程，促進區域教育整體性發展，目標指向“區域教育現代化”，最終為實現區域全面現代化、提升區域整體品質做貢獻。以教師專業化特色發展為例，即把教師專業化作為區域教育整體發展的突破點和生長點，作為區域教育全面發展、教育質量穩步提高的切入點。
（三）可持續發展的原則
區域教育發展是一個持續發展的過程。研制區域教育特色指標體系，不僅要關注區域發展的現狀，更要關注區域教育發展的未來。因此，構建指標體系的第三個原則就是可持續發展的原則。所謂可持續發展是指當前的發展不影響未來的發展，也就是不能以犧牲未來發展為代價而發展現在。事實上，教師專業化理論以及建立在現代評價理論基礎之上的CIPP模式均強調教育發展的過程性和指標的未來指導價值。因此，在教師專業化特色指標建設中要充分考慮可持續發展的原則，正如學者而言，“一個職業的專業化是個持久地探索過程，不存在通向成功的單一途徑、一種保障機制、一套穩定的標準，它必須不斷地改進自己以適應社會變化的要求。”[3]
二、區域教師專業化發展指標體系構建
本項目區域教師專業化發展指標體系構建，與“十五”期間有所不同，是在“十五”期間部分特色指標基礎上的發展。首先，“十五”期間評價指標設計的焦點是教師隊伍建設。教師隊伍建設雖然涉及到教師發展的一切方面，但是很顯然這是從基本建設的角度出發，體現的是基線發展理念。即在我國教師社會經濟地位較低、教師隊伍整體素質不高、教師職業對優秀青年吸引力有限的情況下，建設一支相對穩定且素質較高的教師隊伍是各項目區教師整體發展的關鍵所在。[1]隨著“十五”目標的實現，各項目區在教師隊伍整體狀況較好的條件下，“十一五”則以教師專業化發展為主題進一步推動區域教師教育特色深入發展。第二，“十一五”指標體系的研制嚴格遵循CIPP模式而設計。“十五”階段“教師隊伍建設特色評估指標體系”則基本遵循的是泰勒模式。“泰勒模式是一個單項封閉系統。先制定目標，再根據目標選擇和組織學習經驗，然后評價目標的實現程度。”[4] 該指標體系的一級指標包括6個維度：師德建設；組織管理；隊伍結構；隊伍素質；教師教育和經費投入。“十一五”既然有了前一階段的基礎，客觀上為使用CIPP模式設計指標提供了可能。
（一）背景評價指標體系的研制
區域教育特色指標體系的研制是基于區域整體發展這一背景，尤其是以促進區域教育整體發展為前提，而在“區域教師專業化特色指標體系”（以下簡稱“特色指標”）的背景評價指標體系的研制部分，則是旨在評估區域整體背景中，尤其是區域教師專業化整體背景中存在的需求、問題、資源與機會。其中所謂的“需求” （needs）是指區域發展實現教師專業化，提升教師整體素質這一目標時所必須或有用的事務；“問題”（problem）則是指在實現上述目標時必須克服的阻礙；“資源”（assets）則指用來幫助實踐目標，且可取得的專家意見與服務；“機會”（opportunities）則是指為實現目標而努力尋求的支持。具體指標如下表１所示。
由于教育與社會政治、經濟、文化及人口存在互動、互為因果的關系，因此本套指標把人口和區域內國民生產總值、文化和傳播等指標作為重要組成部分，目的在于為理解教育指標提供外部環境。UNESCO統計指標設計也如此。[5] 由于區域教育發展是區域整體發展的一部分，“十一五”期間 “特色指標”在區域背景指標的設計上，充分考慮到我國《國民經濟和社會發展第十一個五年規劃綱要（草案）》（簡稱《綱要》）對我國經濟、社會的方方面面的發展總體目標需要和經濟社會發展指標設定的趨向，力圖保持指標設計取向上的一致性。
首先，在指標項設定的內容選擇上，充分參考《綱要》主要指標：經濟增長、經濟結構、人口資源環境和公共服務、人民生活5個方面。而本指標體系則將背景二級指標劃分為教育背景、人口背景、社會背景、經濟背景和文化背景5個維度。第二，從指標性質設定上來看，充分體現政府職能的轉變，既有約束性指標，也有預期性指標。約束性指標，是必須實現的目標，預期性指標，是預計和期望達到的指標。預期性指標，體現了政府的戰略意圖，需要通過宏觀調控引導市場自主實現。約束性指標，涉及公共服務和公眾利益，要求地方政府和有關部門通過配置公共資源和運用行政力量確保實現，是政府的承諾。在三級指標的設計上，一部分為預期性指標，如教育總投入占GNP的比重、教育總投入的年增長率、中等教育的入學率與畢業率、成年人就業率、單位GDP耗能指標下降率、地區國民生產總值和第三產業增加值占地區生產總值比重。這些指標在申請評估驗收前必須完成。而約束性指標有成年人口學歷、城鎮基本養老保險覆蓋率、科學支出、本區圖書館、博物館、科技館的數量和本區圖書館、博物館、科技館的利用率等。
背景指標設計的第二個層次是教師專業化背景，即教師隊伍的整體狀況，包括教師的年齡結構、教師的職稱狀況、生師比、教師的學科配備和教師的學歷狀況及各主要方面。與教師專業化發展最為密切相關的是這一部分指標。其中，教師的職稱狀況、生師比、教師的學歷狀況為預期指標，而教師的年齡結構為約束性指標。以教師的學科配備這一指標為例，如果要達到A等級（最高等級），就必須實現“學科教師按編制配齊，學科教師配套，包括音樂、體育、美術、英語、信息技術課和綜合實踐課教師基本滿足教學需要，且除綜合實踐教師外，各學科教師均為專職教師”。
（二）教育投入評價指標體系的研制
教育投入部分指標體系的研制，是以人力資本理論作為理論基礎，將市場經濟中的供需模型運用于教育中，通過對于教育產出部分——具有專業素養的教師——這一最終目標的分析出發，尋求并檢視切合實際需要的相關途徑，來尋求評估目的達成策略的關鍵指標，并對指標的內容及其可行性進行鑒別。就各項目區“十五”期間教師隊伍建設的經驗總結和“十一五”項目申請報告內容而言，項目組與各項目區之間基本達成共識，教師專業化投入就是各項目區委區政府為教師專業化提供的保障條件，人員、經費、物質保障和教師的工資與福利待遇是教師專業化建設投入的關鍵部分。具體指標見表2。
其中，首先人員的投入以培訓者的建設為關鍵。正如“教師是教育成敗的關鍵之所在”一樣，教師繼續教育的培訓者在區域教師專業化建設方面起著至關重要的作用。“培訓者隊伍狀況”這一指標測量的是本區教育培訓機構的教師培訓人員數量是否充足，學科結構是否合理，學歷層次夠不夠高，從業素質如何，能否充分滿足本地區教師在職培訓（繼續教育）的需求。其次，在培訓者基本滿足培訓工作正常運行的基礎上，要進一步實現培訓者專業化，也就是要有“培訓者標準”。即有明確、清晰、合理且完整的培訓者任職標準；標準能夠充分滿足教師在職培訓（繼續教育）的實際需求。第三，培訓者要真正“達標”，不斷提高自身的專業素養，就要不斷受訓，因此建立“培訓者培訓制度”十分必要。建立培訓者定期培訓制度，使得培訓者專業素質不斷提高，從而滿足日益更新的教師培訓需求。此外，對于培訓者的日常工作，還需建立“培訓者工作職責”。即建立責、權、利明晰、合理的培訓者工作職責，使培訓者工作內容明確、職責清晰，利益合理，從而培訓者隊伍穩定，工作有熱情。
經費方面的保障，主要考察兩個方面，一是區域對教師培訓方面的投入；二是教師在其間的個人負擔。一般而言，區域教師培訓經費投入建立相對較完善的保障機制是保障教師培訓得以落實的關鍵。而教師在其中作為受益者雖然應該負擔一部分費用，但是不宜過多。因為我國教師整體的社會經濟地位并不高，如果培訓經濟負擔過重不利于調動教師培訓的積極性。
物質保障是教師專業發展的基礎。區域內最主要的物質保障就是設立切實可行的教師專業化發展的專門培訓機構。該機構肩負著區內基礎教育階段教師的繼續教育和教研指導工作；且區內有明確的培訓機構建設標準，標準符合本地區的實際情況。對于學校這一層級而言，則需配備良好的教研設備。學校教學研究條件優越，計算機、網絡、資源庫、圖書和雜志等教研資源豐富，便于教師在校開展校本研修。此外，教師的個人配備對教師專業發展也很重要。尤其是電腦的配備，在信息時代更是十分有用。在校可以連接因特網查詢教育信息和資源，校外可以了解世界上最新信息。
此外，教師的工資和待遇決定教師的經濟地位，進而決定教師職業的社會吸引力。因此，是各級政府投入關注的焦點。項目區至少要保證教師工資按時足額發放，保障機制健全，并逐步增長；教師住房、醫療等經濟待遇得到保障，并逐步提高。
（三）教育過程評價指標體系的研制
從過程評價的性質分析，此部分主要涉及的問題是項目組和項目區共同設定的評價目標在達成過程中，需要采取哪些必要的措施，即教師專業化的管理（一級指標）。從內容層面劃分，教師專業化管理主要包括政策法規、組織實施、機構建設，評價與反饋4個方面。這部分指標建構的目的主要在于使各項目區明確自身在設計本區教師專業化發展過程中的存在管理問題和可作為之處。
（四）教育結果評價指標體系的研制
對于區域教師專業化發展的產出和結果部分的評價，指標必然直指區域內教師的專業發展水平。通常認為，教師專業化水平測評分為3個部分，專業知識、專業技能和專業情意，這3部分共同構成教師的專業素養和從業素質。這部分的指標體系詳見表3。
一般來說，教師的專業知識包括兩部分，一是教育學知識；二是學科內容知識。這部分指標要求教師不僅了解教育學基本概念，理解教育的主要理論基礎，掌握教育理論的基本內容，了解基本的教育技術研究方法；還需熟悉所教學科的知識內容體系，能夠做到不因知識內容而造成教學困境。
專業能力的范圍十分廣泛，包括專業技術能力和教學能力兩部分。專業技術能力又包括信息檢索能力和教學媒體選擇和開發的能力；教學能力包括教學設計能力、教學媒體選擇和開發的能力、教學技術評價能力、課堂教學技能和自主學習能力。信息檢索能力是指，掌握信息檢索、加工與利用的方法，能夠在遇到教學問題時熟練地運用信息檢索解決問題。教學設計能力是指，掌握教學系統設計的一般方法，并能針對不同的教學內容和不同的學生狀況進行有針對性的可行的教學設計。教學媒體選擇和開發的能力是指，掌握常見教學媒體選擇與開發的方法；掌握教學資源管理、教學過程管理和項目管理的方法。教學技術評價能力是指，掌握教學媒體、教學資源、教學過程與教學效果的評價方法。課堂教學技能是指，課堂教學中能夠做到因材施教，針對學生差異，選擇恰當的教學方式方法。自主學習的能力是指，教師具有較強的自主學習能力；在新課程教學中遇到新問題時，能夠主動地通過各種渠道加以解決。
專業情意，又稱專業態度，通常包括教學理念、觀念和意識。其中，教學理念主要是指教師應具有新課程教學觀念，能夠理解建構主義教學理念；這一師生觀測量指標項又分為教師的個性發展觀、全面發展觀、學生滿意度和學生觀。個性發展觀是考察教師能否樹立差異教學觀，能否做到因材施教，能否尊重學生個性差異、注重培養學生的創新精神和實踐能力。全面發展關注的是，教師能否不“唯分是舉”、關心學生的身心健康，能否客觀地評價學生的優缺點、正確引導學生樹立正確的人生觀。學生滿意度是評價師生關系的核心指標，要求學校能夠實現師生關系融洽，學生能夠接納教師的教學。學生觀意指，學校師生之間彼此互敬互愛，平等對待。此外，意識層面重要考察兩個方面：一是教師的研究意識，二是教師的自主發展意識。研究意識要求教師視自身為研究人員，有著強烈的問題意識，能夠積極主動對教育教學改革中遇到的問題進行研究。自主發展要求教師對自身的專業發展負責，有明確、合理的自我專業發展規劃，并能夠嚴格堅持不懈地加以實施。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] 中央教育科學研究所教育督導與評估研究中心.區域教育發展特色示范縣（市、區）評估項目指南[R].北京：中央教科所，2004.
[2] 李琳，徐烈輝.區域教育可持續發展評價指標體系的建構[J].湖南經濟管理干部學院學報，2005（12）：99-104.
[3] 教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003：44.
[4] 金娣，王剛.教育評價與測量[M].北京：教育科學出版社，2002：24.
[5] 徐玲.國際教育指標體系的分析與思考[J].教育科學，2004(2)：18-21.
【區域教師教育專業化特色評估指標體系的構建論文】相關文章：
航空武器裝備項目過程評估指標體系的構建05-02
構建特色教育新框架04-30
教師教育技術能力培訓評價指標體系的構建05-02
淺論高職實踐課程評估體系的構建論文05-01
高校戰略式績效評估體系的構建論文05-02
湖南區域競爭力評價指標體系及其綜合評估04-27
構建高效課堂教育論文05-02
構建優秀學習型團隊促進教師專業化發展論文05-02