《克的認識》教學反思
《克的認識》教學反思 曉燕
3月14日，小學數學項目組課題一組在勝利實驗小學舉行同課異構活動，由魏老師和聶老師執教《克和千克》一課，由于教學活動的實踐，我們組積累數學活動經驗的研究正在走向深入，講授完畢后給我的啟發很多。
通過同課異構，我們明確生活經驗不等于數學活動經驗。在現實生活中，學生會自覺或不自覺地摸摸這或摸摸那，但這種活動并無明確的數學意義，也缺少數學思維的深度介入，故只能稱之為生活經驗。然而，這種經驗對于學生學習數學和積累數學活動經驗打下了不可或缺的基礎。在教學中，只要教師在此基礎上稍加引導和提升，在將生活經驗中的重量“數學化”的過程中，就能把生活經驗轉化為數學經驗，從而實現生活經驗和數學經驗“高效對接”。但也有很多問題：
１.有些活動并不一定親自經歷，數學活動經驗分為直接經驗和間接經驗。對數學活動經驗的獲得，有的老師在認識上存在著一個誤區，認為活動經驗一定是學生親歷所得。親歷，是獲得數學活動經驗的重要方式，但不是唯一方式。正如史寧中教授所說：“基本活動經驗是指學生親自或間接經歷了活動過程而獲得的經驗。”這和戴爾“經驗之塔”理論是相吻合的。在教學中，教師可以充分整合動手操作、板書演示等各種教學手段，適時運用現代教育技術，給學生提供和創造類似“觀察性經驗”的替代性經驗，讓學生在觀察、模仿、想象這些替代性經驗中獲得類似于親臨其境的經歷和體驗，促進學生獲得廣泛而豐富的數學活動經驗。這就是替代經驗的作用。比如我執教的《克的認識》如果我把操作６粒黃豆是一克做成微課程的演示，那么我的上課時間就可以節約出將近１０分鐘，直接經驗是學生直接的親身經歷和直接的閱歷積累，間接經驗是學生通過參觀、交流、模仿、閱讀和再思考等間接方式獲得的經驗。直接經驗和間接經驗都是學生成長過程中的寶貴資源。但在小學數學教學中，根據學生的年齡特點、認識規律和數學的學科特點，還是要突出直接經驗的積累。
數學活動經驗，離不開數學活動，學生的數學活動經驗是在參與數學活動過程的基礎上獲得的。沒有經歷數學活動，就談不上獲得數學活動經驗。數學活動經驗是數學活動的過程和結果。我執教的《克的認識》時，心理強烈的一點就是要讓學生操作、活動中感受克，并且是細細地感受１克、２克、３克、４克、５克、１０克、２０克、十幾克。但問題也出來了，設計的數學活動過多，影響了學生在活動之后的提升、感悟，也就是數學活動≠數學活動經驗。在設計數學活動的時候教師需要考慮的問題很多，三維目標的設定、學生情況的預析、數學素材的收集、學習活動的預設、活動中出現情況的假設等等都要考慮。而且在活動的過程中，教師要關注每一位學生是否真正參與了數學活動的全過程，相當一部分學生只經歷了前一個活動的某些片段，也就不能獲得較為充分的數學活動經驗。
就經歷的過程而言，活動經驗的發展具有一定的層級性、規律性。第一次數學活動中獲得的是原初經驗；第二次遇到相同情境時，經驗再現，一般稱為再生經驗；再次遇到類似情境時，遷移運用先前經驗，產生再認性經驗；在形式不同、本質一樣的新情況下，按照“模式”重復運用這種經驗時，這種經驗成為概括性經驗；概括性經驗在多次調用、反思后，內化為經驗圖式。學生獲得數學活動經驗的過程，至少需要經歷這樣幾個階段：原初經驗階段；再生經驗階段；再認經驗階段；概括性經驗階段；再次參與多樣化的數學活動，逐漸內化為概括性經驗圖式階段。由此來看，經驗有時需要在多次類似的數學活動的反復經歷中獲得。經歷了，不等于獲得了，這里所說的獲得的是指較高層次的概括性的經驗圖式。
其實自己通過前一段時間的學習對這個數學活動經驗的漸進次序也有認識，設計課的時候也有考慮，可是當我一把天平拿出來的時候，孩子們太興奮了，特別想摸摸、動動，我完全被孩子們給帶跑了，隨他們的心愿稱起來，稱完豆子，稱硬幣，稱紙，稱喜歡的東西，本節課其實只有兩次稱的活動就夠了，一次稱硬幣，一次最后的自由稱。主要是用天平幫助孩子建立克的表象，這才是這節課要教的。不管每次的稱、掂、估活動，都要多問自己我們的活動目的是什么？有效嗎？我要提升什么？追求有效的教學，要實施有效的數學活動，讓學生在活動中學好數學，獲得充分的發展，是我們追求的目標。
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